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*摘录 我总觉得，五四时代以及后五四时代对古代中国文化的描述，多少有点问题。一方面，是因为一些人把不断变化的文化传统，描述成为一个永恒固定的传统文化，这使得我们的阅读者以为，我们承继的就是这样一个“历史”。于是，要么把它当成负担不起的沉重包袱，要么把它当成消受不尽的巨大宝库，正反双方仿佛领了规定题目的大专辩论会队员，永远固执在自己的立场上没完没了地辩论下去。另一方面，他们为了确立现代的价值而否定古代的意义，于是，在没有很好地作历史研究的时候，就匆匆忙忙地勾勒一个叫做“传统”的假想敌，藉了批判这个假想敌来确认“现代”的合理性，可是，如果我们检讨一下这个时代的批判，我们发现，他们批判的，可能只是一个“想象的传统”，用现代西方理论术语来说，就是“发明的传统”，而真正大体符合这个传统的特征的时代，在漫长的两三千年里面，也许只有明代初期到中期那很短的一个时间。 葛兆光《古代中国文化讲义》 前言 第1、2页 *一直以来。语文教学有方向没方法，探讨方法，乱一阵，再提方向，又回到只有方向没有方法上来，却会让人觉得有一种进步，其实只是绕圈子罢了。 *只有方向是不够的，只有表态也是不够的。 *立足语文，先要认清语文的内容范围和功能作用，而不是只要态度正确后面的问题就会迎刃而解，也不是嘴上一说，学生就会乖乖就范的。我以前的一个领导，跟我们说，学生不好教，你们要好好教。这解决什么问题呢？他不会告诉我们，但是他却会问责。通俗一点的话，虽然是”崴泥"，但我们要“好好崴”才行。但“好好崴”不讲方法行吗？不分析“泥”的干湿度、质地、不采取相应的方法，能行吗？过去讲，人有多大胆地有多大产。现在讲，心有多远就能走多远、只有想不到没有做不到。完全都是主观想象呀，憧憬是美好的，希望是美好的，追求美好是人之所愿，但现实是“不如意事十常八九”，从群体角度讲，一个人的“美好”，往往是由其他很多人的痛苦做被背景的。 *我辅导过学生一点地理学习的方法，主要是我的认识，取景训练，通过对于自己身体的部位去理解地理知识，如等高线可以通过观察指节去辨别，在手心上画洋流，把掌纹当做河流分析……重要的不是听，而是要转述或者更进一步要给别人讲明白。不要人和知识是分离状态，要把知识随身携带，说白了要让知识“上自己的身”。教地理一样可以研究教学，研究学生，研究教法，一样可提高自己的认识，还可充实我们的知识，让我们用不同的角度去认识我们自己。保持开放的姿态，才是获得快乐的途径。 *摘录 钱穆先生教作文 是春，乃由沪上余两姑表兄弟介绍一湖南人赵君，忘其名，来教国语。教材由余与赵君洽定。若泰英章亦偕余同上班，国语课遂与体操唱歌课同为每日全校师生之共同必修课。而余之国文课则退居在后，不占重要地位。乃以作文课代之。 余告诸生，出口为言，下笔为文。作文只如说话，口中如何说，笔下即如何写，即为作文。只就口中所欲说者如实写出，遇不识字，可随时发问。一日，下午第一课，命诸生作文。出题为《今天的午饭》。诸生缴卷讫，择一佳者，写黑板上。文云，今天午饭，吃红烧猪肉，味道很好，可惜咸了些。告诸生，说话须有曲折，如此文末一语。 又一日，余选林纾《技击余谈》中一故事，由余口述，命诸生记下。今此故事已忘，姑以意说之。有五兄弟，大哥披挂上阵，二哥又披挂上阵，三哥亦披挂上阵，四哥还披挂上阵，五弟随之仍然披挂上阵。诸生皆如所言记下。余告诸生，作文固如同说话，但有时说话可如此，作文却宜求简洁。因在黑板上写林纾原文，虽系文言，诸生一见，皆明其义。余曰：如此写，只一语可尽，你们却写了五句，便太哕嗦了。 又一日，命诸生各带石板石笔铅笔及毛边稿纸出校门，至郊外一古墓；苍松近百棵。命诸生各自择坐一树下，静观四围形势景色，各自写下。再围坐，命诸生各有陈述。何处有人忽略了，何处有人遗忘了，何处有人轻重倒置，何处有人先后失次，即据实景互作讨论。 余又告诸生，今有一景，诸生多未注意。诸生闻头上风声否。因命诸生试各静听，与平日所闻风声有何不同。诸生遂各静听有顷。余又告诸生，此风因穿松针而过，松针细，又多隙，风过其间，其声飒然，与他处不同，此谓松风。试再下笔，能写其仿佛否。诸生各用苦思写出，又经讨论，余为定其高下得失。经半日，夕阳已下，乃扬长而归。如是，诸生乃以作文课为一大乐事。竞问，今日是否又要作文。 一日，遇雨。余告诸生，今日当作文。但天雨，未能出门。令诸生排坐楼上廊下看雨。问，今日是何种雨。诸生竞答，黄梅雨。问，黄梅雨与其他雨有何不同。诸生各以所知对。令互相讨论，又为评其是非得失。遂命下笔，再互作观摩。如是又半日。 余又令诸生各述故事。或得之传闻，或经由目睹。或闻自家庭，或传自街坊，或有关附近名胜古迹，桥梁寺庙。择其最动人者，或赴其处踏看，或径下笔。每作一文，必经讨论观摩，各出心裁，必令语语从心中吐出，而又如在目前。诸生皆踊跃，认为作文乃日常人生中一乐事。 如是半年，四年级生毕业，最短者能作白话文两百字以上，最多者能达七八百字，皆能文从字顺，条理明畅。然不从国文课本来，乃从国语课及作文课来。而作文课亦令生活化，令诸生皆不啻如自其口出。此为余半年中所得一大语文教学经验。 * 对孙绍振不感兴趣。他的一些解读，根本是没话找话。不否认他在思想，但对语文教学来说，只有“在思想”是不够的，起码还要“想的对”“用的准”才行。孙绍振教授走的是文艺理论的路子，而文艺理论中有定论吗？ 朱光潜的文章是自然展开，有自己的主见，拔高还可理解。读朱光潜的文章，细心留意的话，还可以寻着脉络。起码前后连贯，有可学之处。 读书，是第一等大事。要知道，作文不是写作，不能强求每一个教师都能写作之后，再去教作文。所以要教会学生书，鼓励学生自我发展。 全国那么多孩子需要教育，还有一些人不是师范专业的人，直接要用写作经验来要求语文教师，这个要求是不是有点高了呢？ * 讨论“鱼与熊掌”的回帖 允许学生有自己的选择，但要说明孟子的伟大。正因为一般人会先自保，甚至苟且偷生，才显示出舍生取义的杰出。孟子的论辩风格，其实是设置一种两难情景，类似所谓的“囚徒困境”。正是这种极端的推论方式，决定了面对孟子的国君大多不会接受他的说法。 *我们的语文其实更多倚重的是扫盲的经验，而不是文化教学的路子。比如说中心思想的固定表达样式。其实包含了内容概括，手法运用，情感表达和思想内涵等反面的内容。把阅读题的那些答题规律，落实到阅读的过程中去，才是真正常的教学方法。只是一些老师等不得学生明白，就往下推课。然后，再用公式告诉孩子们，“照着我说的答题呀”。套路，有些是应该有的过程。一些老师只知道，埋怨考试如何如何，而不知道考试已经走在教学前面了。考试的题型已经往能力考察上靠拢了，而教学还停留在简单的内容学习上。在这点上，课标其实不如考试说明详细。而一些老师从来不仔细看考试说明的详细内容，只看考试题型部分。考试说明中其实有明确的能力考查方向。 *通过语法学语言，往往是针对外来语的，之所以用英语语法可以教现代汉语的语法，一是因为白话文的出现本身受英语的影响大，二是想汉语中的语法大多是从英语中转过来的。然而，我们想一下，初高中衔接，如果用英语语法来提升学生们的现代汉语的水平，可能会让学生明确语法作用，但这是利用了学生既有的知识而已，而这个“既有”的却是外国的，且不说未必所有的学生有这种“既有”，利用外语语法学语文，是不是会加重学生的负担呢？我们语文是不是在教一批外国人学汉语？ 另外，英语的句子是“主系表”，汉语的句子是“主谓宾”，虽然汉语语法还存在争议。但我们讲解时要根据“主系表”去理解“宾语前置”等语法现象，还是依据“主谓宾”去讲解？ 如果学生需要用英语语法来进一步理解现代汉语，教师需要用英语语法来促进学生对现代汉语的理解，那么这个至少表明了，汉语教学的尴尬地位。 *摘录 五个思维错误 下面五个思维错误都是较严重的并且经常发生的，在我们每一个人的身上时 常町以发现它们的影子。它们特别喜欢在情绪紧张的时候现身。当你读到它们的时候，请思考一些关于这些思维错误曾经扭曲自己思维的例子，并且思考这些错误是怎样影响对你意义重大的其他方面的。 1．个人化：是一种以自我为中心的思维方式，即认为世界是过度地同绕个人旋转的。一个人也许为一次令人失望的湖边野炊而负责时说：“我本该知道今天会下雨的；5月份雨水很多。本应该等到6月份呢。”再如当在商店中走过一位满脸怒气的妇女时，一个人就想知道：“她为何对我发怒?我做了什么?” 2．两极化思维：也被称为“黑白式思维”或者“二分式思维”，把复杂之物分成一个极端和另一个极端(以后我们会作为“非此即彼谬误”加以分析)。例如，一位沮丧者可能仅以消极的眼光看待自己而对A己的优点视而不见。再如，一位不太成功的人十也许把自己当成了一个失败者。有人也许会说：“人们要么喜欢我，要么憎恨我”，并没有意识到人们也可能对其产生混合的情感。具有界限式人格紊乱的人经常把人们看成要么全是好的要么全是差的。在政治学上当我们评估一个法案的价值、候选人或者外交政策时经常被这种思维所羁绊。 3．以偏概全：指的是在单一的事件基础上却得出了宽泛的结论。一位大学生的一门功课没有通过，然后就认为她是一个失败者并且不能获得学位。再如，受 到了一次正当的或者不正当的惩罚之后，一个人就认为：“每一个人都恨我。”又如，女朋友与其分手后，一个人的想法是：“我永远也找不到爱我的人了。” 4．灾难化思维：指的是忧虑之人具有的一个普遍特征，这些人是以最差的可能结果来思考事情的。一个年轻人向他的妈妈宣布他要结婚了，妈妈立刻想到的是他们可能生出残疾的小孩或者甚至以后会离婚。外出相亲的一位女士预料这次相亲将是真正令人失望的一次。又如一位父亲，当听说儿子想要选择哲学为专业时，会设想儿子永远找不到工范围作并且认为他将面临持续的经济负担。 5．选择性偏差推论：指的是聚焦于事情的某个细节而忽视了更大的内容。例如，一位教师从90％的学生那里获得了“非常喜欢”的评价，但是相反的是，他却老是想着来自少数学生的那些不喜欢的评价。冉如．一位橄榄球运动员在一次全场表现优秀的比赛之后，却诅咒自己本应该接住的一次传球。(Beck，1976) 《思维——批判性和创造性思维的跨学科研究》48-49 *摘录 《南腔北调》 由于吟诵被神秘化和高雅化，不少本不会吟诵的“大师”对其趋之若鹜，于是各种新创吟诵层出不穷：如文怀沙的“啸叫式吟诵”竟被不少人追捧，公开宣称不会常州话的周有光也成了常州吟诵的代表人物，甚至有“文化学者”以子虚乌有的“国子监官韵”吟诗。 然而吟诵诗词毕竟是“国学大师”的事，而对绝大多数新一代中国年轻人来说，每天登录Bilibili，观看各式各样的“鬼畜”视频才是他们觉得更加重要的事情。 *摘录 3．教学结果的反思 人类的教学活动必然使人类自身发生某种变化，但存在的并非都是合理的，对教学活动结果必须予以进一步的反思。 (1)教学活动结果双重效应的反思。教学活动能够提升人的主体性，对此我们应该确信并充分肯定，人类历史的不断进步已经证明了这一点。但是，教学活动还具有逆主体性的效应。也就是说，教学活动并不一定使人得到价值提升和生活幸福，使人获得人格尊严和个性发展，它也可以使人异化，使人格扭曲和人性沦丧。 (2)教学活动直接性结果与间接性、连续性结果之问关系的反思。人们对教学活动结果的思考，常常只注重其直接结果，认为教学活动的直接结果与原来的预想目标一致，就证明教学活动是成功的，因而也就证明了这种教学活动的合理性。这种对教学活动结果的评判存在着极为严重的缺陷，这就是完全忽视了教学活动所造成的间接性、连续性结果。在实际的教学活动中，人们常常自觉或不自觉地把眼前的直接结果视为最终追求目标。当人们陶醉于自己的“成功”时，却很少意识到教学活动结果的间接的、连续性的后果。今天的所谓合理的教学活动也许会在今后逐渐暴露出其潜在的更大的不合理性，这绝不是耸人听闻的谬言。 反思教学活动结果的双重效应，反思教学活动结果的直接性与间接性，并把这种反思贯穿于教学活动目标和教学活动过程中，才能使人们在对教学活动结果的不断矫正中，保证教学活动不断趋向合理和完善。 《课程与教学论问题的时代澄明 》P95-96 *摘录 尽管各种教学理论、思想不断涌现，教师的学习可以有很大的选择性，教师教学活动的反思也可以有不同的参照框架，但是教师教学观念的改造绝不是随意而行的。具体说来，教学观念的改造应该遵循如下一些基本原则： 1．自律性原则 社会与学校当然可以为教师教学观念的改造提供必要的条件，但是社会与学校无法代替教师进行观念改造，教师教学观念的改造必须依靠自己，充分发挥主动性。一个缺乏自律的教师不可能真正改造自己的教学观念，即使迫于外在压力来改造教学观念，也不会取得良好的效果。因此，教学观念的改造需要教师深刻地认识到教学活动对学生、对社会、对人类发展的重要意义，认识到自己肩负的重大责任，这是教师自律地改造教学观念的内在驱动力。 2．持续性原则 无论是陈旧教学观念的消除，还是科学教学观念的确立，都不可能一蹴而就、一劳永逸。对于一个终生从事教学活动的教师而言，教学观念的改造应该伴随其整个的教学生涯。教学认识在发展，教学实践在深化，教师不能期望某种教学观念永远指导一切具体的教学活动。因此，教师教学观念的改造在某种意义上乃是一个持久的修养过程，“吾日三省吾身”，“只有更好，没有最好”。可以说，教学活动不止，教学观念改造不已。 3．践行性原则 教学观念的改造本身不是目的，它应该见之于现实的教学活动之中。通过教学观念的不断改造，确立科学的教学观念来指导现实的教学活动，改进教学活动的缺陷和不足，提高教学活动的效率，才是教学观念改造的目的。所以，教学观念的改造必须遵循践行性原则，学以致用，身体力行，知行统一。只有如此，才能真正改造教学观念，这也是教学观念改造离不开教学活动反思的重要原因。 《课程与教学论问题的时代澄明 》P96-97 *摘录 这里没有把作家算在“尖兵”的范围之内。从语言规范的角度来要求，当然盼望作家们能促进规范并发展规范；但是作家们往往以“创造性地使用语言”为己任，至于结果是对语言的规范和发展有益还是无益，有些作家则很少考虑。个别的文学评论在谈到语言运用时竟然认为汉语语法结构使“人们审美心理已经产生了长期阅读疲劳”，而把“打破……汉语语法结构，采用引进冷僻词语、颠倒语言秩序等技巧”的做法称之为“语言的符号性变革，以及语言符号的构造法则的多方面探索和实验，充分标明了文学自身的一种进步”。这是一些缺乏语言学常识的外行话。个别作家故弄玄虚，滥用省略手段，故意违背标点符号用法，致使文句忽而长得离奇，忽而短得古怪，有的评论却称这种做法“是那样富于张力，表现力和魅力”，“会使专门研究语法或修辞的语言学家感到无所适从”。无论对文学还是对语言，这种写作都是极其有害的。语言学界对这样的作品应该负起批评的责任，以避免造成新的语言混乱。对于作家们的语言规范问题，我们寄希望于作品的责任编辑。 《国家通用语言文字规范化工作指导与使用手册》第14页 *看完了《世界观：科学史与科学哲学导论(第2版)》其中。谈到把“是”看做“应该”的做法是“自然主义谬误”后，颇为沮丧，因为在语文教育研究中，这类的谬误实在是比比皆是。 不尊重前人，不尊重传统，不重视自己的文化。 我以前有过一段文字，就是说创新的，大意是，我们还没有教给孩子们怎样创造，凭什么要要求孩子们创”新“？ 我们还没有教给孩子们怎样思考，凭什么要求孩子”深入思考“？ 不说创新，单说创造，需要具备什么样的条件呢？ 对中小学期望过高，不正是”自然主义谬误“的具体体现吗？ 三字经里”人不学，不知道“，应该标点为“人不学，不知'道’“ 我们语文学科的要教给学生，他们在自然社会生活状态中不能轻易了解的”道“。 语文的”道“是什么？是与语言文字运用有关的隐性知识和规律！ 隐性知识和规律，不是生活状态中轻易能够找到的，从这个意义上说，语文的外延可以等于（或者几乎等于）生活的外延，但语文的内涵也应该高于（或者基本高于）生活的内涵。需要补充的是，这里的“高于”不是指总体的“高于”而是在语言文字运用范围中的“高于”。 这是我所认识到的语文专业化发展的方向。 我们可以回头看看过去的蒙学课本，是不是向蒙童展现了隐性知识和规律呢？《三字经》《千字文》是不是给了学生一个个不同于自然习得状态下的”世界“呢？ 所以，时至今日，想发展固然重要，重新梳理我们现有的东西，也十分重要，这是语文学科所面临的两个任务。 语文学科其实从我们目前的设计来看，只是规范语教学，是为了方便交流的通用语教学，要是谈到承载文化的话，就有点缘木求鱼了。 * 理解是围绕阅读展开的，相当于有目的的训练，我们训练的是有目的有过程的理解，这时的理解和误读是相对的。 *摘录 如果认真考察人们提出或确立的教学原则体系，我们不难发现，人们恰恰是把教学原则当成研究的出发点，而没有作为研究的最终结果，所谓的教学原则研究实际上不过是将已有的教学原则进行不断地组合，构建的所谓教学原则体系实际上就是各种教学原则的“拼盘”。这可以说是我国改革开放以来教学原则研究的通病。其中，最集中最突出的表现是打着运用古今中外方法的幌子，将各式各样的教学原则集中到一起，作应时的简单解释后，便宣告一个教学原则体系的形成。当然，对于古今中外已经总结出来的行之有效的教学原则是可以借鉴的，但是将它们随意构成一个所谓的教学原则体系，甚至编入教学论教材，则是不足取的，也是极不负责任的。——《课程与教学论问题的时代澄明》P98 世上本没有普遍适用的教学原则，有的只是具体情况具体分析。我们这样说并不是否定研究教学原则的价值，而只是反对不顾教学具体环境、条件、规模、人际关系、学生个性差异和教师自身素质等因素，一概地把教学原则作为普遍教义到处套用的做法。因此，对于广大教师来说，各种各样的教学原则可以作为参考，但没有必要被现存的教学原则束缚住手脚，更没有必要迷信不管是谁提出的什么教学原则，完全可以大胆地去探索，发展具有自身独特个性的教学原则。 ——《课程与教学论问题的时代澄明》P102 * 教参，是参考而已，教参不是教学定案。教师解读对学生来说，也应该是参考而已。教师自己要知道这点，才不会混乱，一旦把教参当定案来教，把教师的个人示范当做学生的学习定范来教，就会出现困惑和问题了。 *教育的滞后性，让很多内容经过时间的淘洗后才能进入传承的范围。 *我看书比较重视作者的研究方法和态度。有些书，看开头，如果发现作者的方法和态度有问题，后面的内容，即便是有些对的内容，恐怕也是歪打正着。 *有感打油两首兼得一联 1.谈玄论道自为高，云山雾照迷中瞧。 怎奈南柯观棋局，不过黄粱一梦烧。 2.不辨源流妄加引，道听图说昂然行。 且把西人言语造，管他来自哪个翁。 3联 宵小哓哓笑 胡狐虎虎呼 *语文的性质和国语相似，虽然和国语略有区别。民国时期的“国语”重点在于标准音，不包括高级的阅读教学。所以强调语文是规范语更准确一些。还是不把语文当国语的好。而且我们的语文还有一项重要的内容，简化字。语文学科的教学内容是由简化字和标准音两部分组成的。语文教学是一种规范的汉语教学。 *学习不是一件喜欢就做，不喜欢就不做的。一个人的喜欢，有正影响，也有负影响。 *摘录 我们在这篇文字中，依照“科学知识论”的方向，介绍了几种在科学哲学发展中最具代表性的观点。我们在最后发现，科学方法论在解释与批判的辩证过程中，似乎浮现出一种观点，即每一种方法都有其适用的范围，亦有其限制。这样的观点是不是说，每一种科学哲学都只是依照特定观点所作的诠释呢？如果答案是肯定的，那么是不是就可以因此说，科学哲学中，各式理论，各唱各的调，没有一定的方法，也没有固定的方向？这种“相对性”的观点，会不会也因而否定了科学的普遍有效性呢？这似乎非常不同于我们在本章前言中，对于科学所作的描述。我们必须问，如果各种不同的科学理论所显现出来的观点，与科学在日常生活中所显现的印象不同的话，科学哲学对于我们了解科学本质的真正贡献是什么呢？ 我们认为，科学哲学的主要贡献，并不在于给我们科学本质为何这个问题的标准答案，而在于让我们重新注意科学理论与科学实践之间需要互动的重要性。强调方法论建构的科学哲学固然具有普遍性、系统性与逻辑性等展现科学理性的地方，但无可否认地，科学毕竟就其本质而言，依然是由人的活动所构成的实践。只要是实践行为，就会有理论无法完全规范的可能性。这也一样地发生在科学之中。这就是为什么“归纳法”、“证实原则”、“证伪主义”等这些以规范性方法来说明科学本质的科学哲学，当面对科学史实的时候，都失去了全面规范科学发展的可能性的原因。它们或许在局部的范围中，满足了某些理论的发展因素，但是这些因素在其他情况中却显得很不适当。甚至我们必须说，没有哪一种科学方法论足以成为科学发展的规范。但是，从另一方面而论，否认科学本质中包含全面性规范方法的观点，并不因此而认定科学哲学这一个科目应当化约至科学史的诠释范围之中。至少，科学史需要哲学观点来定义什么样的活动才应当属于科学。否则，在相关题材的选择上，会出现领域太广或是太窄的不均衡现象。这同样是无助于我们企图理解科学本质的原意的。 我们以为，重点是如何在科学哲学与科学史这两者之间找出一个均衡点。我们不应在哲学抽象建构中，忽视科学实践的具体过程，也不应在面对一个特定历史诠释的同时，就对整个科学发展的理性建构与知识成长的传统印象发生立即动摇。很明显的，这个“均衡点”不会是一个结论性的观点，因为这不是一个“静态的”均衡点，而是一个在动态过程( the dynamic process)中所追求的理想。科学发展是一个不断发明与不断修正的过程。在这个过程中，不断地有新的理论引导发展的方向。这个“新方向”本身除了会被其他理论所取代之外，它也会不断地受到科学活动的实际所修正。因此，我们应当说，科学哲学的发展，促使我们注意对于科学知识应有的认知态度。我们在探究科学知识本质为何之时，应当维持弹性的认知态度。在思索科学知识发展纲领的同时，我们也必须体认这些“纲领”在实际应用情况中是会被不断地修正的。因此，科学知识的探讨成为一个无止境的过程。随着科学的发展，科学哲学将保持发明与批判的精神，将焦点集中于所有与科学发展相关的议题之上。 《哲学概论》（沈青松）P129-130 *说着容易做着难，并行交融本无先。静态对立本当为病，意执一端自是偏。 *读书还有一种状态，死读书，读死书。佛家管这种情况叫做“知识障”，对之相对的还有一种“愚顽障”。可惜佛家也有局限，没有说两障齐犯的人怎么治。 *有很多表面上从事教学研究的人员，其实内里对自己的工作既无热爱，又无研究，只是用个人的好恶来指导一线教学人员的工作，这种情况对教学的正常发展最为有害。 学问深，但不谙教法，也是不行的。 *别把眼睛盯在成功成名者身上。我们教的是普通学生。 *现代的名家。大多都有几代诗书传家的底蕴。那是教学永远达不到的。 我们的语文教学几乎是从零起步的，所以才会步步荆棘。以前的中专、大专的老师很笃定地知道自己在教什么，要是把他们教学内容和方法，放到现在，我们未必认可。 各师范大学中，对语文教学法教学的不重视，就是一个很大的问题。 *很多老师不知道自己在教规范语。不光是小学教师，绝大部分中小学教师都不知道自己的任务是通用语和规范语教学。因为有那些制定课标的人和部分专家，心里就没有这个概念，却对语文指手划脚。 *摘录 同时，胡适又有君子善假于物的大优点。他说，与朋友讨论，“本期收观摩之益也，若固执而不肯细察他人之观点，则又何必辩也”。不管争论讨论，胡适都最善于整合别人观点，据为已有。留学生许肇南主张一国命脉在中等社会，特别提倡社会改良。胡适有诗记许氏的观念说：“诸公肉食等狐鼠，吾曹少年国之主。……愿集志力相夹辅，誓为宗国去陈腐。”这些后来都不同程度地成了胡适自己的意见。观胡适许多书信文章中的新观点，常常能在其日记中发现不久前恰与人讨论或争论过。但有时胡适的整合也不一定成功，如他受傅斯年文章《周东封与殷遗民》影响所写的《说儒》，自己虽颇满意，其实凡傅文未言及者多半都有问题。 《再造文明的尝试：胡适传（1891-1929）》P82 *摘录 哲学的功效，不仅是处理吾人对万事万物的信念，而且，哲学也在协助吾人，去衡量由于信念的差异，而引起的信念上的争执与冲突。哲学不仅认定是具有确定信念的功能，而且哲学也在正确地运用信念与解决各项人生事物的困难。信念的选择，也是哲学家所应当注意到的一个问题。因为任何一种事物的信念，都是来自己于文化及社会变动的结果。当历史上，乃至人类对自然的认识有了跟进一步的理解后，信念也会随着这些变动而产生，但是，从另一个角度来看，信念也含有人们对事物的预见，先事物的发生而产生。处在这种状态之下，信念就成为推动文化变迁的一股力量了。 重建主义教育哲学 P24 *跟学生讲，中国文化的最大的特点都在四个字“点到为止”，这样才有互动，如果把话说的太细太明白就没有多少意思了。至于强说，甚至注水，就更没意思了。 *阅读学研究是以阅读相关概念展开的静态研究，对象是广义（面向所以人）的阅读行为。语文阅读教学是以学生学习课文为中心的教学过程研究，是一种动态的呈现过程。二者不细分很容易搞混。 * 摘录 后现代主义者认为，现代主义用逻辑的、分析的方式认识世界，这是片面的、不合情理的，导致认识上的褊狭与错位，在课程与教育上的表现也是如此。后现代课程观认为，还应该有另一种可与之互为补充的方式，即隐喻的、描述的、诠释的方式。这两种方式的主要不同在于，前者是说明的，而后者是阐释的。逻辑可以“帮助我们更清晰地看到我们已经看到的”，它是界定性的，精确性的；而隐喻可以“帮助我们看到我们所没有看到的”，它是开放性的，启发性的，能引发对话。对话是后现代课程的关键，对于激发对话来说，隐喻比逻辑更有效。在教育教学中，通过前者，我们可以获得讲解的精确性；而通过后者，可以引起对话并使对话持续下去，意义也就在对话与体验中得到建构。逻辑与隐喻，它们各有其长，互不替代。在文学教学中，人物形象的活化、环境的再现、情感的渲染，更多地需要奇特的隐喻、生动的描述和诠释。任何一个教材文本，无论是散文、诗歌，还是小说，戏剧，都是一种图式化框架和召唤结构，其中存在着许多“未确定之域”，这些“不确定性”和“未确定之域”激发读者在自己的知识背景和知识结构下与之产生对话。因此，用隐喻和描述性方式启发学生，就可以在其中发现多种可能性，文本内容的丰富性和价值由此显示出来。教师与学生的体验和认知就会在这种对丰富性和不确定性的共同探究中发生转变，走向发展。这样，学生在对文本的形象、意境和情感的感悟、品味中，才可能获得新的体验和新的逻辑认识。 《西方方法论与现代中国语文教育改革》P158 *不能把商品交易中的变化和教育行为的变化相提并论。教育行为的对象是人，人不是商品，即便是商品依然尤其生产的周期。所谓的网购也没有促进商品生产周期的缩短，只是在流通环节的改变。教育则不同，跟人有关系的事情往往是复杂的，不是只依靠某一环节的提升而改变。 *答问 诸子百家，是各专一门的结果。不能期望齐头并进。曹聚仁说，专门研究一门学问，坚持研究十年，你就是这门学问的专家。时间能够塑造人，成就人。 璞玉是内在价值的体现，然而如果不把握好自己，一块石头再怎么有理想，也依然是一块石头。先拼搏一番，在拼搏中成就自己找准方向，这才是自己价值的体现，赚钱未必能耽误精神上的成长，不要把二者对立起来。 |
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