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*教师的深入文本是必须的，但深入文本与引导学生阅读文本是两回事。我一向的主张是，教师在读文时要有我，但在教学时一定要无“我”而有“生”，这样学生才能有所得，否则，只是学生难免成了“我”的容器。
*教参的解释是从哪里而来呢？是从对文本的认识中来的。要想了解作者意图，最佳的途径不是教参而是文本本身，因为文本是一切解释的开始之处。叶老在《语文教学二十韵》就有：“作者思有路，遵路识斯真”。教师与学生都要直面文本才能有共同的基础，而教师如果依靠教参，无非是增强自己的知识性上的优越感，但这种优越感对提高自己和学生阅读水平毫无帮助，而且有时候还会有反作用。
*作者不愿意提及的事情，知道就行了，非要弄个水落石出，没有多大意义。设想，如果作者不是知名人士，人们会去找这个内容吗？在教学中，这个内容有助于学生理解文本吗？这样插入文本外的背景资料，教师获得的是话语权，而学生大多只是当听众而已。
*在这个容易形成“链接式”思维的时代，跑题儿和娱乐性的误读遍地都是，我们尤其需要注意训练学生专注于文本进而进行合理的解说的能力，因为如果说前两种现象只是消解文本的内容、影响正常理解的话，一旦学生从教师那里学到的是深文周纳，巧言令色的行为，我们的教学所面对的只能是失败。
*离文穿凿或索隐，就难免进入误读的范围了。知人论世，不是用来考证人家家事的。
*思想是思维和语言互相推搡的产物。
*气涌心头无处泄，眼色凌厉欲杀人。
假嗔佯怪捂嘴笑，世人难懂美人心。
*听钱梦龙老师的讲座，有一个地方不同意钱老的认识，语文不宜理解为母语教育和民族语教育。自”书同文“以来，文字就是超地域性、超民族性的，也正因为如此才有了民族大融合在文化上的可能性。加上现代的语音的统一，实际上语文教学作为共同语的教学，对中国各方面建设作出了巨大的贡献。把这个共同语教学，看做为母语教育和民族语教育，很容易让人误解是在窄化语文的应用范围。
*语文老师最容易创新的就是词汇。谈语文，需要剥离那些“创新词”之后，看属于语文的那部分。我们是语文教师，不是“生命教师”“青春教师”“新教师”“生态教师”……
*语文教学是公共行为、国家行为，哪里有什么属于个人的语文教育梦想。凡是"梦想"，大多都是让评比赛课之类的给培养出来的。
*解读，读解，都要基于文本的内容。
先要理解“误读”的含义。不从澄清定义出发，不会有进展。误读一词英语是“misread”。牛津字典解释:“read or interpret ( text , a situation , etc. ) wrongly”(错误地阅读或阐释文本或某一情境,等) 。从这个定义来说，它首先肯定是一种错误的行为。
有的人容易拿阅读的差异性和误读划等号。这是不对的。语言文字本身是一种有损的表达，所以作为信息载体，信息传递必然会有损耗。这些损耗造成，往往构成阅读的差异。但不代表信息载体（文本）不能达成基本的共识。所以，古人虽然说“书不尽言，言不尽意”但却没有废弃书本。
我们所说的语文教师的误读，往往跟不明白教学原则有关系。在这个容易形成“链接式”思维的时代，跑题儿和娱乐性的误读遍地都是，我们尤其需要注意训练学生专注于文本进而进行合理的解说的能力，因为如果说前两种现象只是消解文本的内容、影响正常理解的话，一旦学生从教师那里学到的是深文周纳，巧言令色的行为，我们的教学所面对的只能是失败。
学生娱乐性阅读，只追求一时的快感，却得不到真正的收获。玩世不恭，亵玩语言，轻薄为文，也是语文教师应该制止的。我认为要想避免误读，首先需要有正确对待文本的态度。面对文本的客观态度：毋意，毋必，毋固，毋我。
教师的解读，在教学中处在什么位置，教师自己应该知道。
作者书写下的文本本身是有一定意图或方向在的。而不是故意弄出一些歧义性的文本，让后人猜测。而入选教材的文本，自然更不会是那些有歧义性的文本。
误读，不完全是有害的。郢书燕说，也是误读。旧语“别解”，是一种修辞方式。但是，教师如果不以教学为重，而是为了彰显个人的认识，就容易产生误读现象了。学生只能面的一个文本。从这个文本中获得什么才是重要的。
又我们若只对诗中某事某物，作狭角度的观察研究，名为“小题大做”，实则“得其小而遗其大”，最后归纳出一大堆无用的结论，这样可能犯了“管窥”的偏差。——黄永武《中国诗学考据篇》
其实对文章的理解也存在“管窥”，有老师做“窄而深”的解读，貌似有创新，其实已经偏离了文章所要传达的基本内容。
基本的误读现象其实可以用几个成语来概括
道听途说
以讹传讹
穿凿附会
深文周纳
捕风捉影
望文生义
这些现象出现后，教师又不遵守前面提到原则，就容易把教学的轨道引上误读的路径上来。
语文教师要知道自己在课堂上的位置，不能被虚幻的“错觉”所制服。学生来学校是来学语文的，不是听教师演讲来的。
仅满足教师个人言说欲的课堂行为，实在很难称之为“教学”。老师把课堂当做了，他个人认识的发布会，这类行为我们应该在教学中予以避免。我们无法笃定地认为我们的认识就是完全正确的。我们怎么能用“我们的”去侵占“学生的”的呢？
教师作为”相“的作用，是不能取消的。教师做的是把学生“扶上马，送一程”。
我在想，我们教学，引入文本外的资料越多，产生面临误读的几率越大。
*文本是理解的依据，而不是理解的引子。我们的理解是建立在文本整体之上的，而不是个别词句上，不能捕风捉影，不能深文周纳，不能想入非非……
*首先要确立的是，课堂上教师是在教学，还是在进行个人能力展演。
其次，教师是在教学生学习语文，还是在让学生成为了自己的认识的听众，甚至成为了个人的粉丝。
再次，要看教师是不是用教学内容外的东西，扰乱了正常的教学设置。 *未谙何为才，大声喊起来。
茫然无向际，调高不能改。
西天经万卷，惟列哪管筛。
无古只论今，盲瞽何晓裁。
春来野草欣，不晓时令禁。
漫山发春思，终怕寒气侵。
朝菌岂知渺，晦朔知惟人。
生息虽有限，奈何必留音。
人事自有殇，非干神游荡。
觉后才知梦，梦中枉断肠。
世间多盲动，无非己欲狂。
本自无需定，声名哪有光。
*一种事物或理论，遭到质疑和批评是正常的，结论虽不应早下，但也要避免躲藏在宽容背后的作伪，即如”神话“与”忽悠“。
*未见有多少对教育的研究，却见有许多对教育的批评文章，有许多的空头方子。
*在有的人那里“为了学生的发展”已经被弄成了一张“通行证”，只要拿出来晃一晃，就可以继续贩卖他（或她）的私货。危害小的，仅在课堂上；危害大的，全国不知道有多少人身受其害。
*素养，从字面上分析，更注重“养”字，这个“养”字突出的是养成性，与“素质”相比，它减少了“素质”中先天的内容，也减少了“质”所规定的终结性评价，而突出了后天习得的内容和渐变性阶段性的含义。总的看来“素养”应该比“素质”更接近教育的实际状态。
*解读再怎么多元，也只是停留在内容层面，而不是语文教学的全部任务。
*语文教学的阅读是让学生熟悉和运用文本中所蕴藏的语言文字运用规律，而文本解读则是对文本内容的细致探求，甚至是拆解式的理解（并不包括误读），所以拿文本细读作为中小学语文阅读教学的方法或要求本身就是未经论证的乱引进行为。
*教学时应该注意找到关键的转捩点，点倒即止，这样既可以节省老师的精力，也可以让学生有自我成张的机会。教学不是让学生知道哪些知识，而是希望学生学会思考，进而运用知识。生搬硬套那套不可取，教师全程牵引那套也不可取。
*每个人都有权利“毁己不倦”，但没有权利“毁人不倦”，至于“毁生不倦”则又等而下之了。
* 教师的解读只可起辅助作用，无法代替学生自己的建构。至于运用之妙，往往是“自得”的，也只有“自得”才能突出主体的地位。就像是自己尝美味和听别人描述美味一样。
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