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作文写不长怎么办？ 手中的统编教材是儿童写作学习的好帮手。 第一单元告诉我们只要关注大自然可爱的生灵，把观察到的事物写清楚；第二单元告诉我们用故事的形式，写清楚寓言和寓意；第三单元则提醒我们可以关注传统文化，通过收集资料，了解风俗习惯写清楚过节的过程；第四单元让我们写清楚实验的过程，要关注自然界奇妙的新发现；第五单元说发挥想象力写故事，创造想象世界；到了第六单元，我们要关注童年的真善美，看到童年里的那个人身上所具有的的特点。 其实，作文写长的办法只有一个——阅读。 只有阅读才能获得表达的能力，一篇篇课文为我们展示了作文如何写长的过程。我们是否静下心来，抚摸过最爱你的课本里的那些温暖的文字呢？ 所以，怎么读很关键。（即写作学习过程的设计） 《童年的水墨画》挺短的，但是短中有长。一次垂钓，有垂柳、溪水、人影蜻蜓、鱼儿、笑声来作陪，它还和你笔下的垂钓过程一样吗？野外游泳是不能去了，但是你曾想过鸭群、翅膀、浪花、你拨我溅的笑哈哈、水葫芦、银牙会和一次简单的游泳同时出现吗？下雨后，蘑菇和采蘑菇的人编织的画面呢？ 短中有真、善、美，所以，意味深长。 《剃头大师》呢？还的确写得挺长挺长的。 为什么能够这么长？ 1、交代小沙害怕，拉长了“我”成为剃头大师的原因。 表弟小沙天生胆小，他怕鬼，怕喝中药，怕做噩梦，还怕剃头。 万事皆有因果，有因必有果。一个极其可怕的原因自然有可能产生有趣或者有意义的结果，产生结果的过程也必定冗长有趣。也正是小沙害怕的这个原因，所以姑父要“押、执、监督”，所以骂所有给小沙剃头的人“害人精”，还用仇人的目光怒视对方，其他剃头师傅都不敢剃。也正是因为店里的剃头师傅都不欢迎小沙这样的顾客，便自然而然地为出现老剃头师傅埋设了伏笔。也是因为有了老剃头师父，最终“我”这个剃头大师的出现便一蹴而就。这使得交代我成为剃头大师的根本原因被拉长成了足足6个自然段。 这样写，作文能不长吗？ 2、设置“老剃头师傅”这个形象，铺设“剃头大师”之路。 剃头大师是“我”，作者在我给小沙剃头前设置老师傅剃头的描写，目的是什么？相比我剃头的描写和老剃头师父的描写，老剃头师父的3个自然段算是略写了，孩子们能够看到这详略吗？再看看文章4、5、6段，作者用了“总是一个老剃头师傅来做小沙的冤家。”，“最痛苦的是……”，“最让小沙耿耿于怀的是……”三个“是”，阐述了小沙剃头的苦楚，这样安排的目的又是什么？其实并没有“我”剃头那样的细致过程，如果说是1、2、3自然段是自然而然地引出老剃头师傅，这里的设置是为了引出剃头大师“我”，三年级孩子能够读到这些隐匿的写作思维吗？ 1-6自然段不要写可以么？（这类题目其实作业本和测评卷上挺多的。）或者说2-6段不要可以么？其实完全可以。 我们把故事反转：先由我剃头，等剃成了“番薯脑袋”后，再让老师傅来修，从剪得“不好”到“剪好”的进程来编排，童趣也是存在的。还可以说明“过而能改，善莫大焉”的道理。而且这个时候，小沙只要剃头2次就可以了。但是在全文当中看到，小沙一共剃头3次，这多出来了一次，作文怎么能不长？ 要引导孩子读深原因和人物形象设置，理解写长的关键原因，我预设了以下“问题群”的学习环节，进行写作学习的过程理解： 一、读写探究问题群：谁成就了《剃头大师》？ （一）谁是剃头大师？ 1）、找出文中所有的人物形象，说说谁是剃头大师、谁是害人精。 （预设：“我”、小沙、老剃头师父、姑父、店里的剃头师父。） 2）摘录“剃头大师”和“害人精”的各自的剃头过程。
（二）谁成就了剃头大师？ 1）、梳理表格，人物导图应有哪些组成？
2）你认为是谁成就了“我”成为剃头大师？ 这个环节的探究中，孩子们大多数认为是小沙成就了“我”，且能够以文本内容说出充分的理由。 认为是老剃头师父的孩子，从对比的角度阐述了“我”迎合了小沙的需求成为了剃头大师。 认为是姑父的孩子，有了自己的看法和解释的理由。 认为是其他剃头师父的孩子只有1个，当他阐述理由的时候，其他孩子们都十分信服。 （请看第3自然段，如果其他剃头师父给小沙剃头了，“我”就不再有可能成为剃头大师，连机会都没有，自然不能成为剃头大师了。） 还有孩子说是作者成就的，也就说孩子关注到了文本之外表现人物的意义，也是孩子们讨论的内容。 3）共同探究：其他人物起什么作用？ 4）形成经验：联系习作《身边那些有特点的人》，你会设置哪些辅助人物？ 意图：从学情看，找出谁是剃头大师，谁是害人精并不难。但是，三年级孩子深阅读的关键问题是看似读到了但并没读出来，比如“店里的其他剃头师父”，这是所有孩子基本忽略的人物设置，他们是引出老剃头师父，也是我成为剃头大师的原因之一，更是孩子阅读走向深处的重要过程，这个过程没有正确答案，只有孩子的思辨和阐述的过程，这是语文能力的重要过程。当他们（其他理发师）当中任何一个有人愿意像儿童理发店里耐心播放动画片边哄孩子的剃头师父时，“我”断然不能有成为剃头大师的可能。姑父的形象也是如此，小沙的怕就更加凸出作用了。他们所形成的文学逻辑链是一体的，而不是随便添加的，姑父也不例外、老剃头师父也是如此，他们是完整的人物形象体现辅助的构思框架。所以，共同探究的问题也是读深原因、读深老剃头师父、读懂姑父、读到其他剃头师父、也是读懂小沙害怕的“全息原因”。当然，它更是完全开放的过程，是儿童以阅读为基础，思维参与，表达能力参与下的素养展现。同时，也是形成经验的读写转换过程，这种源于阅读的经验落实到写作上，便产生了读写转换过程障碍的解决，他远比直接给予结构支架、词语支架、好句子支架要有意义得多。 二、读写转换环节：身边那些有特点的人由谁来展现 （一）联系生活体验，确立人物及人物的特点。（1个主要特点） （二）关注单元学材，设置人物形象辅助要素。（1-2个辅助人物） （三）理解事件元素，关注单元文本事件作用。（确定一件事） （四）习作交流：略 3、成就了剃头大师，“有意”害苦了姑父和小沙。 我的剃头过程描述是具体详细的。原因是“有钱赚；随便剪”。事实上，剪头发就是剪刀所到之处，头发纷纷飘落的过程，是真实的理发过程，并不是因为“我”比老师傅熟练，只是当作者把这些当成为熟练时，童真便自然地显现。 同时，也正是有了小沙在老剃头师傅前面的折磨，“我”更是顺理成章地成为了“剃头大师”。孩子的真善美就是这样玩的过程，我是玩，小沙也是玩。小沙只有头发剪下了就好玩，只有耳朵不被剪下了就好玩。至于我，玩得认真，“我”用上睡衣给小沙围上，多么童真且认真的操作。小沙则在我的剃头过程中不断添彩，从第9、11、15自然段看出，我的大师自信源于小沙，而剃头问题是“很快”发现的，说明我和小沙交织的剃头过程远远丰富于4、5、6自然段。正是这样由小沙的表现和我的表现交织的详细的剃头过程，为童年的真善美赋予了长而具体的展现。最终也害苦了姑父，每天半夜起来两三次呢，这也许是和姑父“执”木尺“监督”的映衬，也是“恶有恶报”了，这就是童年的真善美啊。当追问那个认为是作者成就剃头大师的孩子有没有看到其中的联系时，孩子似乎也明白了作作为一个作者，怎么表达才是童真和有趣。 所以，写长作文的过程是经过层层预设的。 小沙前前后后一共剃了3次头；老师傅带来3个自然段的“痛苦”；姑父的“耀武扬威”和“恶报”；剃头大师“我”带来详细有趣的童真、层层交织的剃头过程；这些编织的内容让一件简单的事情变得详细具体，所以才写这么长。而这里所呈现的写作“支架”，是儿童在阅读过程中不能够完全发现的写作学习内涵，它是无形的“漫野支架”。 它是写长文章的功夫。 4、学情关注下的儿童真善美再现。 三年级孩子这么读课文到底有没有用？ 是不是太难？ 其实，三年级的阅读需要学以致用。 因为，写人总是孩子不断需要实践的写作内容。统编教材编排的写人单元习作挺多的，在日常阅读中积累一些实践技巧，成为了功能性阅读的重要组成之一。 如果说，《剃头大师》有个可以展现的写作支架，那么，语文教师应该看到它是层层梯度形式的，像台阶一样让读者爬上了童年的真善美之巅。 所以说，只要善于发现，童年的真善美无处不在。 可面对的三年级真实的学情是：当要真刀真枪地把这些真善美说出来、写下来时，却又犯了难。不知道写什么，不知道怎么写的本质原因很有可能是在于三年级之前的学习过程曾经有过较多的“支架”，在这些“支架”的辅助下孩子们形成了借助“支架”生长攀爬的能力，往严重里说，形成了支架依赖。这就导致了当他们一旦失去了“支架”，孩子就不能漫野攀爬，不能爬满草垛、不能爬满灌木、不能爬满山岗，于是便茫然不知所措。 在思考“发展写作漫野攀爬能力”的时候，想到的是野生植物的生长能力。它们能够依附周边一切可以攀爬的物体，主动向上生长。也思考到了菜园植物的支架，目的不同，支架的意义也不同。在于写作学习的理解上，我也是期待这种漫野攀爬的能力能够形成于儿童的素养中，获得满岗满山的表达素养。当然，也可以是菜园式的支架，主动人为的设定是为了获得更“丰硕”的结果。从这两个“支架”上看，其意义在于一个是主动辅助以获得结果，另一种便是主动获得以展现自我。在这里暂时没法判定哪种更有价值，但是学习语文有一杆秤，平衡未来和现在。 主动爬满并依附在了自身的能力（即语文素养），被动支架是种植者为了达成目的而设置的。作为培育人的教学工作者，我认为不能为了收获更多的“菜”或者菜品质量更好而设置支架，应该关注到孩子能够主动生长，利用一切作为支架的能力。这两者同是支架，却有着本质的不同。 再回归支架的理解。支架的目的必定是为获得成果而使用的，和建筑的脚手架一样，目的是便于建设较高层的建筑物，或者其他一类成果的快速便利完成。此时的支架为快速、高效、质量提供了支撑，它是为结果服务的。为结果服务，也是支架在学习过程中的作用。在这里的关键是支架为结果服务，支架成为结果，支架是怎样的决定了结果是怎样的。 这样的支架如果服务于写作学习，其结果必然也是由提供的支架所形成。可以说《剃头大师》心中是有支架的，我们可以借助支架呈现“大师的呈现过程”，而当孩子要叙述这些童年真善美的事情后，却又是缺乏这样的支架的。也就是说，写作支架要存于儿童心中积累的阅读构架，它不是直观用来服务写作的架体。当我们提供给了孩子某些“功能性支架”时，兴许孩子能够获得一些不错的成果，写出一篇还不错的习作。但是遇到野生环境时（未来文学领域、或者高考），缺乏大量阅读下的思维支架，结果自然也是枯燥的，这也是儿童学习写作的根本问题。 所以，“给定的”和“具有的”支架能力，有原生和非原生的意义。在写作学习上，不能为了写作结果而形成支架依赖，或者是低效支架的依赖，应从人的角度思考写作的原生动力。 我认为，这样的写作原生力在于阅读。在于阅读过程的设置要源于写作学习过程的理解，在于“课文无非是个例子”的功能；在于“学材功能”的发现；在于“写作学习学共体”的集体智慧；在于我是语文老师教孩子学习语言文字运用的职业素养。 浅薄反思，如有错误，欢迎留言批评，万分感谢！  END  随卞说说，不求质量，随想随记！ 欢迎分享！欢迎批评！ 召集国内外小学语文界思维导图草根研究者； 汇聚小学语文课中运用思维导图的观点、策略、成果； 优化小学语文教与学的实践方式； 践行简约、快乐的“语用”课堂。 |
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