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提高教师设计情境化任务的能力 中山市第一中学/温莹莹 “整本书阅读”由叶圣陶先生于1941年首次提出，他提到“国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短章”。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》将“整本书阅读与研讨”列为18个学习任务群之首，表明整本书阅读上升为国家层面的课程意志。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也曾明确指出“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”，这里的整本书阅读主要是指名著阅读。最近，阅读了余党绪的《以任务驱动问题解决，以情境优化任务设计——整本书阅读教学中的问题、任务与情境》，对整本书的阅读教学产生了一些思考。 经典名著的阅读教学难点在于，学生缺乏阅读的兴趣与动力，以及经典文本与学生之间存在的时空距离和文化距离。基于学生阅读经典名著的认知实际和心理状况，设计情境化的任务来驱动学生的整本书阅读便显得尤为必要。然而，情境化任务的设计者应是教师自己。余党绪老师认为，“教学的价值，正在于引领个体，穿越人类探索中无数个'雷区’和'陷阱’，直接面对人类知识的'最高成就’，将前人探索的终点当作自己的起点，进而推动知识的积累与文明的传承”。以学生的人生体验、文化积累及阅读能力看，他们远没有达到能够触摸“人类认识的终点”的高度。因此，问题的提出、任务的设计应由教师来承担。然而，我们的一些老师并不能做一个很好的任务设计者。教师有自己的阅读偏好，部分教师由于不喜欢某几部名著，没有认真读完全书。然而，他们却依旧给学生布置一些“像模像样”的阅读任务。自己没有很好地消化全书内容，便通过查找资料不经筛选或随意筛选后搬上课堂给学生讲解。这既是对名著教学的不负责任，也是对学生的不负责任。因此，提高教师设计情境化任务能力的第一要义便是教师自己要吃透名著。 其次，提高教师设计情境化任务的能力还需要让教师本人理解“任务应如何设计”，“情境化任务与纯任务的区别是什么”等基础问题。余党绪老师认为，“任务往往指向具体的产品或行为，成果外显，目的明确，目标清晰，指向性强，操作性强，对于阅读与思考的驱动作用也更为显著与直接”。通过任务来推动问题的解决，有助于调动学生的阅读兴趣。大量实践证明，绝大部分学生阅读名著需要靠“任务”来驱动。然而，任务的设计也是有所考究的。宽泛的任务，大多引发随意的联想与散漫的思考，很难有思考的准确性与清晰度。波普尔在《猜想与反驳》中说：“清晰性与明确性不是真理的标准，但隐晦与含混之类的东西却可能象征错误。同样，连贯性不能确立真理，但是不连贯性与不一致性却能确立谬误。”以宽泛的任务驱动课堂教学，看起来热闹，实际却焦点不清，边界不明，思维过程必然大而化之，讨论也不着边际。结果是，“热闹”稀释了课堂的内涵。将任务置于具体的情境之中，以情境的设置来限定思考的方向与边界，推动思维向深度与广度拓展，这是优化任务设计的主要策略。因此，教师应明确认知“情境化任务”设计的必要性，尝试设计具有实际效用而又开放有趣的情境化任务，推动学生的整本书阅读。 要提高教师情境化任务的设计能力，除了要对原著产生自己的思考外，还应学习情境化任务设计的技术。学习的样本可以是全国各省市中考的名著题，甚至可以是全国高考题，研究情境化任务的设计形式。以往的名著阅读测评单刀直入，直奔能力点测试，现在越来越多省市的中考命题注重创设情境，命题人根据评估需要，模仿现实生活建构情境，学生模拟解决任务。试题情境指向学生个体独自开展的语文实践活动，易于引发学生真实的情感体验，让学生有话可说，可以有效降低学生考试时的拘谨感。新课程、新教材、新教学，势必呼唤新测评。江浙一带的语文中考命题较早采用整卷情境化设置，教师可以优先研究近几年江浙的语文中考题，尝试从中寻求情境化任务设置的奥秘。 任务设计主要解决学习的动力问题，情境设置主要解决体验与思考的条件问题。如果缺乏必要的智力含量，情境也只能是情境而已，任务也没有了吸引人完成的驱动力。因此，任务设计与情境设置的根本，在于问题的发现与解决。而基于文本、指向文本、回到文本，应是教师设计任务与设置情境的基本原则。 |
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