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专业型科研、学习型教师的建设构想 近代的教育，是以国民国家的统合与工业社会发展为两种主要推动力组织并发展起来的。1989年，柏林墙的倒塌昭示着国民国家与工业社会时代的终结，政治、经济、社会、文化等各个领域都向着国际化迈进。 21世纪的教师们，在国际化的进程中，要担负起职责，建设高度知识化的社会、多文化共生的社会、差异化显著的社会、终身学习的社会、市民成熟的社会。 教育的内部也在进行转型。 学校与课堂中的“教学”系统开始向“学习”系统转换，项目型的课程与协同学习为中心的教学将逐渐成为21世纪学校教育的主要样式。这种转换是工业社会向后工业社会转型过程中的必然，教育将从“量”的时代向“质”的时代转换。 ——佐藤学《教师花传书》P145，处于转型期的教师 肩负“教的专家”责任的教师们，要向“学的专家”转型，意味着专业型科研以及学习型教师的建设迫在眉睫。专业型教科研的目标是建设学习型的专家教师团队，成为较强同僚性、协同性的教研共生共同体。 首先，学校是教师专业成长的第一平台。近几年，嵊州的新教师以基地校为学科研训方式，包括贵门实践中心集中培训，新教师市区轮岗，强势推动“学在嵊州 教在嵊州 研在嵊州” 嵊州教育品牌发展。大环境中，随着名优教师工作室的引领、研学共同体团队发展、县管校聘教育均衡化推进，师资力量的发展正以稳健的步伐前行（稳健有余，突破不足）。 其中，学校如何做好这种稳健力量势头下的协同合作，专业型的学校科研应该包含那些方面具体的学习与实践，学习型的专家教师如何在协同学习的机会中获得高质量的成长值得深思。 目前，学校以观摩教师一堂课进行评价为培养手段，显然不具备培养专家型教师的必备要素。与以往不同，如今由一批新鲜的个性化的教师队伍组成的新教师力量，如何以人的优势为嵊州教育注入活力？这种多生态组成的教师团队发展需要怎样的改进？教师个人如何在高质量的情感认同中获得专业的成就感？…… 作为“学的专家”型教师培养的科研模式是唯一突破口。 教学千万种，形式各不同，百花齐放满园春的形态是最好的。理智型、自然型、情感型、幽默型、技巧型 ，具有艺术性、创造性、实效性、心理品质稳定性等等人的特征为代表的教学形态丰富了学习的多样性。 其中，语文教学流派与风格代表的一些名师，可以成为学习型新教师的参照。如：（代表性罗列，不全面，内容摘自：http://blog.sina.com.cn/s/blog_60cd69da0100owkn.html）
刚干革命的时候，从模仿这些风格型专家教师中获得成长的。当年的网络还不收费，也没有汽车，没有多余的活动，手机还是非智能型，培训机会甚少，专业书籍匮乏（甚至不知道有这些书籍）。 如今，专业发展培训，名师工作室，千课万人，省教研直播，网络直播、之江汇资源平台等等现代媒体技术发展下的学习机会姹紫嫣红。如课文《呼风唤雨的世纪》所说，短短不到十年中，教学科技获得了超越百年的突飞猛进。 此时，学校作为筛选和把关者，需要正确的梳理和引导教研活动在建设专家型、学习型教师的成长模式研究，为新参与教育教学工作的新生力量提供专业性的保障，为其建立职业安全感。 专业的职业认同和科研的归属感 如果学校对教师发展的评价，依旧只是一堂课，一本笔记检查（这种前面几年甚至十几年几十年前的研判方式进行评价）为主要手段，极有可能形成一种“应对型”、“任务型”没有专业认同的“仿课”，其职业归属感和专业自信心也是缺失的。如：科技时代，大把课件可以下载，大量现成设计可以自由选择，大部分有型的模仿最终没有转换为除了信息技术技能外的学科专业能力。当评价者还是停留这堂课中这个老师的表现时，教师对专业的归属感则相去甚远，越走越偏。 显然，仅仅以听一堂课的方式来评价教师，寄希望于一堂课改变教师专业素养，仅仅是一种抱有美好幻想的美梦。 如何为教师建设专业认同和科研归属感的学校成长平台，以学习型教师的发展为宗旨，在科研归属感中建立职业幸福感呢？ 先学习一段内容： 从学校真实的教学研究会记录看就知道，教师们的教学观察与批评往往都是从“评价”的角度去进行的。 几乎所有学校的教学研究中的发言，都会指出教学中“好的地方”和“不好的地方”，然后是观课者从自己的角度提出“建议”，几乎所有人都走不出这个。实际上，一般的教学研究中，八成以上发言是对“教材”与“指导技术”来展开的，能都从每位儿童的学习实施去陈述的发言仅有一成。（目前我的观察几乎不到一成。）——佐藤学《教师花传书》P136 可以看到，这种形式的评价，使得听与评处于对立面。“建议”越多（无论是正面还是负面），越破坏一种协同的平等的同僚关系，无端加深对立（尤其是在一些喜欢点评教师的人员所加深了这种执教者的不安全感）。 在这样的理解下，学校要以教师专业认同和科研归属感获得教师的主动能量。这种主动能量的必须避免“观课”与“被观课”的权力关系，避免评课就定性这个老师好或者不好。建立教师对专业的认识，建立教师在科研的主体地位产生的归属感，学校导向举足轻重，必须要认识到社会是多元性的组成，教师也是多元性组成，不同特长的人组合到一起，才是小型社会力量。各具特长的教师在科研过程中的归属感充分建立，为学习而科研的意识完全建立，专业的职业认同感才能得以充分作为学的专家成长再现、发酵、共同生长。 专业的科研和学习型教师的意义感 从听一节公开课到共同文本解读、共同分析学情、共同设计学习环节、共同观察学生课堂学习、到最后共同反思学习的质量，这样由一节课的评价到一个团队的一系列科研过程的评价转变，是专业的科研建立以及学习型教师意义感的根本。评课体系从教师的教到学生的学习样态分析改变，可以充分系统地体现出专业科研的优势以及学习型教师的成长规律，从“对立”到“协同”的改变过程，是解开混乱线团的开始。 在这样的同僚性保障下，年轻教师的成长会在短时间中令人眼前一亮。因为年轻不代表经验与技术的不成熟，他们超越这些不足，实现教师之间的互相学习，形成与教材之间的互相学习，形成与学生之间的互相学习。这些本质性的改变，将是专家型教师在学校沃土获得养成的保障。 要坚信，青年教师的学习持续力是经由学习本身的乐趣和青年教师本身的素养优势决定的，发挥主角的优势，一台戏才能获得品质的保障。（譬如：专家进校园，需要青年教师倾听专家后内化，用实际的系列活动证实本次学习所得，再经由专家评价获得专业的助推，是单词专家到协同专家的需求改变。）不再以交听课笔记为评价的教科研才艺有益的生长。 与伙伴、与学校、与科研共同成长，学习型的专家教师保持了学校教学质量，也是学校生命力的关键。共同尊重教材逻辑、学生特征、科研本质的学校教科研需要一支专业的学习型队伍，而它离不开对人的尊重，也是学校新的挑战——创建科研共同体。
世阿弥在《花传书》中写到，能乐的“技艺”在“三十四五岁”的时候达到“鼎盛”，在这之后则要“谨慎”。如果“谨慎”地反刍并修炼“诚之花”，那么从“四十四五岁”的“五十多岁”，即便身心衰老，但却能留住“花”。——佐藤学《教师花传书》P69 从一堂课的单一评价到一次教研系列的复合评价，改变的是学生受益的专业性教师成长。但愿以同僚性为根本，能够在实际教科研中不断反思，做个留住“花”心思的小语人。 鄙人阅读思考，相关言论请勿对号入座，如有得罪请海涵！  END  随卞说说，不求质量，随想随记！ 欢迎分享！欢迎批评！ 召集国内外小学语文界思维导图草根研究者； 汇聚小学语文课中运用思维导图的观点、策略、成果； 优化小学语文教与学的实践方式； 践行简约、快乐的“语用”课堂。 |
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