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知识与教学——读《教学是一门设计科学》 中山市教研室∣郭跃辉 福建教育出版社的“梦山书系”中有几本关于教学设计的书，其中英国的戴安娜劳里劳德著的《教学是一门设计科学：构建学习与技术的教学范式》一书，在对知识的理解、对学习与教学的认知方面，给了我比较大的启发。 首先是对于知识的理解。作者认为：“对教育机构而言，正式课程中的基础知识，不只是传统课程提供的对自然和社会世界的概念与解释体系的详细理解，它同样包括知识社会要求劳动力与公民应具备的高阶认知技能。”也就是说，对知识的理解不能停留在静态的概念体系方面，还要善于从认知技能的角度理解。在现代社会，知识量的增长速度是飞快的，教育不可能穷尽所有知识，培养学生发展获取知识所需要的知识工具和学习策略，显得尤为重要。对于语文教学而言，重要的不是教给学生什么琐碎的知识点、答题公式等，而是培养学生自主阅读与写作的策略与能力。这也要求我们对“语文知识”的理解更加开放和多元。 正因为对知识的理解发生了变化，对学习与教学的理解自然也会发生相应的变化。有学者从三个维度解释了学习的智力特征：一是“表层取向”，即重在再现知识，学习意味着摄取知识甚至机械记忆；二是“深层取向”，即重在理解知识，最终指向意义建构；三是“策略取向”，重在关注实现，即主动学习，善于进行自我调节。为此，作者也提出了四种最有效的教学方法：引导学生走向自主学习，在不同情境下应用知识，使学生突破他们喜欢的学习风格，鼓励反思与自我调节。这些策略对于学科教学，是有积极启发意义的。此外，在学习过程中，概念学习是绕不开的内容。语文课程也有概念，但纯粹的概念并不是教学的重点。现在很多学者提倡“大概念教学”，其中的“大概念”实际上是能够统摄学科知识点和能力点的“大理念”。从这个意义上讲，“学习是利用概念和实践生成表达和行动，与教师进行交流，或从环境中获取信息，然后据此调整这些概念与实践的过程”。概念学习与实践是不可分割的。 本书第五章《教学的机制》对我启发最大。现在我们都在讲“教学评一致性”，本书作者也在讲“确保目标、活动和评估相一致”。在布卢姆和安德森已有研究的基础上，作者提出了新的“一致性范式”，即目标—知识—行动—反馈—调整，这五个要素是循环的，而不是单向的。我认为这是对教学评一致性的细化，或者说是一种落实路径。布卢姆和安德森提出了“一致性”的理念，也提供了很多范例，但没有形成具体可操作的实施路径。本书作者提出的这个“循环圈”，是非常值得学习和应用的。更值得注意的是，布卢姆和安德森的教学评一致性的理念，最大的问题是忽视了对学习者学习准备的关注。用我们的常见话语讲，就是忽视了学情。为了弥补这一缺陷，我们所要思考的就是如何将目标制定与学情联系起来。这一观点又来自于奥苏贝尔的认知同化理论，即强调先在知识的重要性。用本书作者的话说就是：要将教学与已有知识和“理解目标”直接关联。在她看来，教育设计的共识是，作为教师，如果我们要支持学生通往预期概念结构的智力旅途，就必须发现学生已有的概念。 在教学过程中，我们现在经常提到的就是“支架式教学”，认为教学就是为学生搭建支架。这样的观点当然也有一定的针对性，但也并不是无懈可击的。作者将学习和教学分为“内部反馈”和“外部反馈”两种形式。前者是内在于行动的，学生可以在没有教师干预的情况下，制定出改善行动的方法；后者是外在于行动的，是对行动的评价式指导，学习者根据教师的指导改善他们的行动。那么，这就产生了一个问题：支架式教学如何与学生的“内部反馈”相融？因为支架原则是不区分内部反馈和外部反馈的。或者说，当我们一味为学生“搭建支架”时，会不会剥夺学生主动学习的权利和机会？学习过程的本质不是教师给学生提供支架或帮助，而是要在学习者的最近发展区内，提供形成性内部反馈，激发学习者解释结果，设法自己改善表现。综合上述观点，我们是不是可以认为，支架式教学的重点不仅仅是外在的“搭建支架”，更重要的是激发学生的内部反馈和内在驱动。 在评价过程中，本书的某些观点对我也有启发。作者在书中提出了为学习而设计的理念，并提供了五条设计指南，通过表格的形式呈现给广大读者。这五条指南是：确保目标、活动和评估的一致性；监控其他概念；为理论生成型实践提供支架；促进概念知识发展；鼓励元认知。其中谈到评估时，作者提及：“评估指向理解，而不是指向事实或孤立技能”。该如何理解这句话呢？现在很多课堂评估，是以“课堂练习”的形式呈现的。课堂练习时间和容量有限，最终指向的还是学生语文知识与技能的掌握，这与作者说的“评估指向理解”的观念是不同的。“评估指向理解”，首先是评估对象与方向问题，即教学评一致性中的“评”，评价的是学生理解的过程与结果。例如在对一篇课文的教学中，教师要设计相对复杂的问题，并指导学生通过合作学习、探究学习等多种形式进行解决，学生提供的解决问题的方法和实际结果，是教师评价的重点。至于课文中的字词、语法、表现手法、阅读技能等，也应进行评价，但不能作为重点，甚至代替对学生阅读理解本身的评价。其次是一种评估的方式，评估指向理解意味着教师要进行过程性评价，引导学生思考结论与证据的关系，而不是用简单的对或错对学生的理解进行判定。 本书目前还没有读完，但收获已经很多。过去读书时，重在获取书中的结论与内容，而疏于对论证过程的把握，尤其是对结论缺少自己的批判性理解。在阅读这本书时，我明显感觉到自己可以将其他理念或观念与本书内容相结合，并且进行对照式阅读和反思，即既用本书观点反思已有的认识，同时也用其他理论反思本书的内容。 |
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