|
当小学生遇见萧红与祖父的园子 ——听陈慧君校长课杂记 当小学生遇见萧红与祖父的园子 ——听课杂记 在大丰港实验学校听了一节由该校校长陈慧君女士贡献的语文课，课题为《我和祖父的园子》。 小学语文课，难得有这样得机会听到。赶紧进教室找个座位坐下。陈校长已经到教室组织学生。我听到她在问学生：知道我上课有什么要求吗？有的回答说话要大声，有的说身体要坐正，有的说回答问题要站直双手背在后面…… 显然，陈校长是在唤醒小同学们的课堂规则和要求。 接着，陈校长问了一个问题：你们说，课堂谁是主人啊？小同学们的反应，显然是没听懂老师的问题。可能是小学五年级的孩子，对课堂得主体意识还处在朦胧感受的阶段，孩子们一时语塞。 但这个问题，很好地告诉了我们听课得老师，课堂应该是学生的想法、思维生长的地方，课堂的主体不仅仅是老师，也有学生。唯有这种主体间性的空间充足，才能让学生的经验、意识、思想、思维、情感等在课堂找到依存点和生长点，才能够让学生的发展落到实处。 这时，陈校长出示幻灯片：说说阅读《呼兰河传》的感受与体会。 生1：萧红自由的生活。 生2：祖父疼爱小时候的萧红的内容。 生3：痛苦、悲伤折磨的感觉。 生4：童年生活的悲苦 学生提前阅读了《呼兰河传》，这篇课文选自这部经典小说。教师通过让学生谈论自己的阅读感受，显然是为了唤起学生的背景知识，为进一步阅读课文提供脚手架。把课文放在整本原著中去理解，显然能够扩大学生的理解背景，能够用整本小说的阅读来支撑对选为课文的这部分的深入理解。从知识的建构主义观来看，就是维果斯创立的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。这个社会文化历史背景中，包括了学生的阅读体验。也就是说，教师力图把学生的知识放在更广阔的一个背景中，放在一个更大的框架内，让学生的思维和情感得到更丰富的支撑。 正如李建国校长所说，知识没有长在情境中，就像肉没有长在骨头上。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 接下来，陈老师设置了一个作家卡片的环节。在我看来，这个环节在这节课是多余，或者说早了点。应该是在唤起学生的阅读体验后，直接进入课文的阅读更好，因为这个环节把刚刚唤起的阅读体验与兴奋感打断了，没有一气贯到底的感觉，也就是说，这个作家卡片有可能干扰刚刚唤起的阅读体验，打断了学生的思路，也让课的逻辑性张力有些打折扣。 在出示了课题已经相关的一张图画之后，陈老师问了三个看似简单无用的问题：见过吗？玩过吗？喜欢吗？ 这三个问题，就是在把知识与人相遇的过程中，让知识与人的经验关联，让知识与人的情感关联，让知识处于建构学习者的价值观与意义感之中。让知识不仅是公共知识的意义，而且开始让它具有个人知识的价值，从知识与学生的关系角度切入，让知识进入学生的成长历程，进入谈的思维方式和观念体系。 因为这样看似简单的三个问题，能够让学生把在放在知识之中，放在课文之中，放在情境之中，放在与文本的互动之中，放在与自己的生活经历、经验、体悟的互动之中。 有一点比较可惜的地方是，教师没有及时引导学生的回答，让学生的回答与萧红文本中的“回答”产生一个互动与交融。而仅仅停留在了“见过”“玩过”“喜欢或不喜欢”这种简单粗糙的回答互动中。譬如，有学生回答见过，可以进一步追问：“哪儿见过？可以用一两句话描述一下吗？”这样就与下面的一个问题：萧红怎么观察怎么描写的紧密融合起来了。 教师然后出示幻灯片：韭菜 倭瓜 谷穗，让学生读一读，议一议。 同样的方法处理另一组词：戴草帽 瞎闹 铲地 抛给 这个环节很好，尤其是教师问道：你能分得清韭菜与野草吗？分得清谷穗和狗尾巴草吗？萧红能分得清吗？让这个环节一下子变得非常“建构主义”。因为教师的问题避免了为认字而认字、为读音而读音的单调与乏味，没有任何建构意义。通过这样的问题，显然能够让学生把识字与读音跟自己的生活知识勾连起来，具有很强的意义感。 但不幸的是，在这个过程中，陈老师说了一句话，让我对这个环节的打分一下子下去了：当一个学生回答不出如何分辨韭菜与野草的时候，老师说，哎吆，你白吃了这么多年韭菜，你吃的野草啊！学生们哄笑起来。 这种嘲弄与调侃，对于一个五年级的学生来说，很不合适，学生的尊严需要小心翼翼地守护，学生的人格需要小心翼翼地保护，学生的错误与问题需要更多的宽容和理解。如果教师改为：你可得注意了哦，当心错把野草当韭菜吃了。就显得更多的关心与爱护，也具有幽默与调侃的味道。应该能够让学生更加接受。 因为有点长了，再不写下去了。下面的环节分别是1）默读课文，说说课文主要写了什么内容；2）课文先写什么，再写什么，最后写什么？交流分享。 本来最后还有一个环节，是写一写，因为时间不够，陈老师布置让学生课后写。 这时候，陈老师又说了一句非常拉低这节课分数的话：因为你们拖拉，导致课堂环节没有全部完成，写一写就请同学们课后完成。 我之所以说这句话让我对这节课打分再次拉低是因为陈老师这句话，显然将课堂环节没有完成的责任，推卸给了学生，批评学生拖拉。 这说明：1）陈老师认为课堂设计的环节必须要全部完成。其实这大可不必，因为课堂环节的设计是预设，但到底能不能完成，还需要课堂的实践，况且，课堂随时可能会生成更有价值的问题和意义生长点，放弃原来的环节，接着学生的生成，甚至围绕生成花费整节课的时间来解决问题，学生的收获可能会比自己预设更大； 2）课堂环节没有按照预定的程序完成，先不说是好事坏事，这个责任，显然不应该全由学生来承担，教师没有必要把这个责任推卸给学生； 3）课堂环节没有全部完成，并不见得就是坏事，因为我们在课前的设计理想化的成分比较多，这反而更能让我们有机会反思自己的设计，反思课堂的操作。 就此打住。不当之处，敬请放肆批评指正！ |
|
|
