|
一 任何教学活动的展开都是以教学理解为前提的，而教学理解则是以教学先见为基础的。所谓教学先见，就是教学的先入之见，它内含教学的经验、语言、记忆、动机等，不仅使教学理解成为可能，而且时刻参与教学理解的过程。作为人类特有的社会实践活动，教学由来已久。任何人都不可能排除教学历史与文化传统来理解当下的教学，相反，教学的历史与文化则是教学理解的先决条件。“人们创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。一切已死的先辈们的传统，像梦魇一样纠缠着活人的头脑。”不仅如此，人也不可能在没有概念、语言和观念的状态中去理解世界，当他试图理解世界的时候实际上早已被自己的语言所包围。教学理解所需要的教学概念、语言和观念本身就是教学理解的先入之见。语言的所有用法都含有许多关于我们所处环境的解释或推理。“我们以为是事实的，其实已经是理论：我们对自己环境的'所知’，也就是我们对它们的解释。”即使尚未专门从事教学活动的人，他既有的教学观念和假定也已成为其教学理解的参照和起点。教学先见在构筑教学理解前提和基础的同时，也就确立了教学理解的视域，决定了教学理解的基本立场和内容。“一个根本没有视域的人，就是一个不能充分登高远望的人，从而就是过高估价近在咫尺的东西的人。反之，'具有视域’就意味着，不局限于近在眼前的东西，而能够超出这种东西向外去观看。”可见，教学先见不是可有可无的；换言之，教学先见是教学理解无法规避，甚至是无法选择的。那种将教学先见完全视为教学理解的异己力量，认为可以清除一切教学先见，以洁白无瑕的心灵去认识和把握教学世界的想法和做法都是不现实的。 然而，教学先见确实又有妨碍教学理解的消极作用。培根曾尖锐地指出：“现在劫持人类理解力并在其中扎下深根的假相和错误的观念，不仅围绕着人们的心灵以致真理不得其门而入，而且即使在得到门径以后，它们也还要在科学刚刚更新之际聚拢一起来扰乱我们。”他所剖析的种族假相、洞穴假相、市场假相和剧场假相同样普遍地存在于教学先见之中，造成教学理解的障碍和偏差。教学先见的这种消极作用，使得人们常常将教学先见等同于教学偏见，这恰恰是对教学先见的偏见。毫无疑问，教学偏见首先是一种教学先见，它是一种未经仔细审查和依据教学事实而做出的教学判断，是缺乏自明性论证的教学先见，掺杂着教学情感的偏执，具有鲜明的非理性特点，可以称为盲目的教学先见，因而是应该清除或竭力避免的。相对于盲目的教学先见，为教学理解提供某种恰当视域，且发挥积极作用的教学先见可以称为“生产性的教学先见”或“增值性的教学先见”，这种教学先见显然具有存在的合法性。问题在于，这种合法性的教学先见与盲目的教学先见常常是混沌一体的，彼此之间没有绝对的边界，很难对其进行严格的区分。“解释者心中的先见和先行意义并不是随心所欲的，他不可能事先就把那种使理解成为可能的生产性先见与那种阻碍理解并导致误解的先见加以区别开来。”在实际的教学理解过程中，如果对教学偏见先行采取排斥的态度，那么就很可能将合法性的教学先见拒之门外。 教学理解是教学历史与文化的赋予，也是具体教学处境的产物。芳林新叶催陈叶，流水前波让后波。随着时代和环境的变化，任何教学理解又都会成为新的教学先见，构筑新的教学视域，形成新的教学偏见，这是人类文化的历史承继性和延续性在教学理解过程中的具体体现。因此，教学偏见具有一定的相对性。昨天合法性的教学先见或许成为今天的教学偏见，今天的教学偏见可能成为明日合法性的教学先见。教学偏见的相对性不仅存在于教学理解的这种时间序列中，还表现在人际差异上。某个或某些人的合法性的教学先见，在他者看来可能是典型的教学偏见；同样，某个或某些人的教学偏见，也可能被他者视为合法性的教学先见。在这一意义上，我们确实没有必要将教学偏见视为洪水猛兽，过分地贬斥它。伽达默尔在对偏见进行了词源学考察之后指出，偏见一词原是与法律相关联的词语，指的是正式的法律判决之前的临时判决或初判，这种判决或初判可以被更改或撤销，但是在最后正式的法律判决确定之前具有法律上的合法性和意义，并没有后来直到延续至今的贬义。 有鉴于此，我们不妨审慎地对待教学偏见，将未被确证的教学偏见暂且视为教学先见，同时也认同今天话语系统中的教学偏见之含义，即偏于一方面的教学见解或曰教学成见。当然，我们不能将教学偏见的相对性等同于教学偏见的合法性，从而使教学理解笼罩于教学偏见的迷雾中，认为怎样的教学理解都是合法的；如此，教学理解就失去了评判标准，走向怎么都行的无政府主义。在相对确定的教学时空条件下，一旦某种教学先见被确证为教学偏见，依然需要悬置或努力消减。否则，作为公共领域的教学将无法达成基本一致的理解，没有基本一致的教学理解，也就很难达成教学共识，并通过集体性的教学行动，推动教学事业的改革和发展。 教学偏见寓于教学先见，随时随地出没于教学理解之中，这是教学理解的现实境遇和既定命运。我们期望取得不偏不倚的教学理解，可我们无往不在教学偏见的枷锁之中，我们正在进行的教学思考，也许不过是在重组已有的教学偏见。令人烦恼的是，我们又不可能站在教学偏见之外，对教学偏见进行鸟瞰式的审查，甚至也无法将其从教学先见中完全离析出来。当我们在努力追求不受任何教学偏见约束和影响的教学理解时，出卖的很可能是教学理解的现实存在。既然如此，我们似乎只有冒着出现教学偏见的风险，在教学理解的过程中让教学先见逐渐暴露出来。只有在教学理解的过程中，不断修正和涤洗教学先见，才有可能消减教学偏见。显然，这不是一蹴而就的，而是一个无限反复循环的过程。 二 在日常教学生活中，教学偏见具有多样的表现形态。根据不同的划分标准，可以将教学偏见分为不同类型，不同类型的教学偏见会产生不同的教学影响，导致不同的教学后果。 （一）个体教学偏见与群体教学偏见 根据教学偏见依附的主体不同，教学偏见可分为教师个体教学偏见与教师群体教学偏见。教师群体教学偏见不是教师个体教学偏见的简单相加，它们在性质上有明显的分野。 每个教师都有自己的教学理解，多元的教学理解可以舒展教师不同的教学个性，呈现丰富多彩的教学格局，但任何一种教学理解都不可能是教学真理的绝对占有。凡是将教学局部的、侧面的、零碎的教学认识当作教学整体而全面的认识，都可划入以偏概全的教学偏见。如果教师总以既有的教学经验或教学理论应对新的教学现象和问题，则证明他陷入了因循守旧的教学偏见之中；相反，如果教师对教学经验和传统置若罔闻乃至全盘否定，表明他是一个历史虚无主义者，已有了严重的破坏性教学偏见。所有这些因教学认识上的偏差而导致的教学偏见与内在于教师教学习惯中的教学偏见截然不同，前者可称为思想性教学偏见，后者可称为习惯性教学偏见。思想性教学偏见会引发教师严重的教学分歧和冲突，习惯性教学偏见则容易使教师画地为牢，导致教学的孤立和封闭，二者都不利于教师的教学沟通和交流，阻碍教师教学理解的扩展。 教师群体既有同质性，也有异质性。对于学科、职称、年龄、性别、学段等属于同一群体的教师而言，相互之间有着更多的同质性。教师群体的同质性构成了教师辨析自我、定位自我的坐标，很自然地划分了与其他教师群体的边界。“我们自己，是我们群体，或者内群体。任何别的人，都是他人群体，或叫外群体……在我们群体中的同志友谊和和平关系，与对他人群体的仇视和战争关系，是相互关联的……对本群体忠诚，为它献身，对外界仇恨和歧视，对内亲如兄弟，对外好战——所有这一切都是同时生长，又都是同一情况下的不同产物。”同质的教师群体在共享某种教学理解的同时，也就拥有了类刻板效应的教学偏见。教师群体的教学偏见往往不自觉地放大了教师群体之间的差异，滋生派别主义的教学文化，从而进一步加剧了教师群体之间的区隔。 （二）有意教学偏见与无意教学偏见 根据教学偏见在形成过程中是否存在动机性，教学偏见可分为有意教学偏见与无意教学偏见。有意教学偏见不是由于教学理解本身上的模糊不清或认识论上的问题而导致的教学偏见，而是一种出于私心为了私利的教学偏见，可以称为动机性教学偏见。具有严重有意教学偏见的人或群体，甚至会故意歪曲教学事实，制造教学假相，混淆教学视听，掩盖教学真实。在日常教学生活中，教师个人的有意教学偏见一般是教师为了保护自我或自尊心而产生的自我防御性的教学偏见。具有这种教学偏见的教师即使他的错误的教学言行已被教学事实揭露和证明，他还是竭力掩饰，固执己见。“如果完完全全坦白地承认自己容易犯错误，将只会为自己赢得一个无能的'美名’（以及由此而引出的所有组织上的损害）。那么，在这种文化（维持能够自我控制的假面具比其他什么都重要）中，你就会让自己时刻表现得好像完全可以控制自己，只有圣人和白痴才会把别人的注意引向自己的错误。”教师群体的有意教学偏见往往是因教师群体的教学资源或名利之争而产生的攻击性教学偏见，主要表现为教师群体之间教学的相互歧视、否定和排斥。教师个人的有意教学偏见不利于教师的专业成长和健全人格的养成，而教师群体的有意教学偏见很容易瓦解学校整体的凝聚力，破坏学校整体的育人环境。 与有意教学偏见相反，无意教学偏见是伴随着教学理解而自然产生的教学偏见，具有自发性的特点，可以称为非动机性教学偏见。这种教学偏见既与教师的教学价值观念和教学经验有关，也深受教师自身认知特点等心理因素影响，它渗透于教师教学习惯之中，成为教师教学习惯的重要构成。因而，无意教学偏见也可以称为习惯性教学偏见。“在一定程度上来说，我们都是陷入感觉框架之中的囚徒，这种框架决定了我们如何看待自己的经历。这往往会形成自我确证的循环，在这种循环中，我们未加批判地接受的那些假定塑造着我们的行动，而这些行动反过来又确证了这些假定的正确性。”无意教学偏见惯性地确定了教学思考的坐标和教学行动的框架，置身其中的教师几乎感受不到焦虑和不安，对其质疑和澄清就成为教师职业生涯面临的难题。因为，“自知的进入，几乎永远不受那些已经习惯于过一种像对解放充满甜蜜的期望一样不自省的生活的人的欢迎。天真无知，会让即使是最为混乱不堪、变化莫测的状况看起来也是平常的因而是安全的，而且任何对论据不力的自知，都预示着不自信、怀疑和不安全，这也使得很少有人会以快乐的期望来欢迎它。”尽管如此，有意教学偏见远比无意教学偏见的伤害性大，前者是不可原谅的，后者在某种程度上则是可以宽容的。 （三）内生教学偏见与外加教学偏见 根据教学偏见的来源，教学偏见可以分为内生教学偏见与外加教学偏见。 内生教学偏见是指教师在教学过程中经过自己的认识和判断而逐渐形成的教学偏见。这种教学偏见有教师教学经验的基础，也有其教学情感的投入，具有个别性、个体化的特征。外加教学偏见是教师从他者那里习得的，或者是由他者注入的教学偏见，它未经教师独立的教学思考和判断，具有一定的随机性。当然，外加教学偏见之所以为教师所接受，也有教师内在的原因和依据。我们之所以将教学偏见区别为内生的与外加的，一方面是因为日常教学生活中的很多教师容易附庸他者的意见而失去应有的教学思考，而祛除教学思考的事务主义态度会导致教学的非理性，使教学蜕变为一种无关宏旨的例行公事；另一方面更是因为“我们或多或少都有这样一种心理倾向，那就是对把我们自己认为高尚得体和必不可少的思想和行为模式强加给别人，这是我们的习惯和环境的产物，也是一个朴素的真理”。这就提醒教师要警惕自己，时刻保持开放的教学心态和广阔的教学胸怀，永远不能认为自己天然具有高于他者的教学思想和毋庸置疑的教学行为。 直到今天，教师职业的专业化水平还不是很高，要求接受的培养和培训远不如一些专业性职业、技艺行业或其他技术领域要求的多。教师职业对于接受普通教育的要求相对要高一些，而在专业教学方面的要求还有些低。教师的专业学习无论在知识上还是在组织上，都不像一些专业性职业那样复杂和多样，“我们找不到可以与法律、工程学、医学、神学、建筑学和会计学这些研究领域中经过若干世纪积累下来的成型经验相当的东西，没有发现为初入行者学习方便而去记录和凝练教学案例的任何方式”。应该说，缺少具体的教学模仿模型、教学影响的界限不清楚、教学评价标准的多元性和争议性等铸就了教学的不确定性，这种不确定性自然会转化为教师的弥漫性教学焦虑和痛苦的教学自我怀疑。这样一来，接受他者特别是一些专家或权威人士的教学观念和行为便成为很多教师应对教学不确定性的基本策略，而且他们还可以借此辩护自己的教学，推卸自己应该承担的某些教学责任。由于外在教学环境的变化，对教师产生重要影响的他者在不断变换，外加教学偏见具有一定的偶然性和非预见性，受其左右的教师往往随波逐流，使得教学失去基本的稳定性和连续性。 （四）公然教学偏见与微妙教学偏见 根据教学偏见的表达方式，教学偏见可以分为公然教学偏见与微妙教学偏见。 所谓公然教学偏见，就是不加掩饰而公开表达的教学偏见，是教学偏见的一种直接表达形式，通常见于教育文献、教师教育和各种教学研讨之中。教育文献可以成为教师检视自身教学的框架，帮助教师更好地理解自身的教学想法和行为，发现教学的问题和努力的多种可能性。但是，教育文献的作者和教师一样，常常被限制在自己感到舒服和熟悉的教学思维模式里，抱有一定的文化偏差，甚至还有一些不负责任的和不确切的叙述，教师如果对这些不加批判地接受，就容易积聚和沉淀为一种教学偏见。“许多普遍认可的信念只是隐含在表示它们的用词或句子里，可能绝对不会成为明确的信念：于是它们也绝对不会有受到评判的可能，结果是，语言不仅传播智慧，而且传播难以消除的愚昧。”教师教育长期以来在激烈的争论下进行，没有一种教师教育模式得到普遍的认同，这本身就意味着教学偏见广泛地存在于教师教育的多种观点以及相应的实践中。如果教师不能接受与自己持相反教学观点的同事或同行的质疑和讨论，只能表明他心胸狭隘或者他已彻底地陷入持有的教学偏见而不能自拔，他的任何教学言说不过是一种公然教学偏见。公然教学偏见常常以某种合法的、非偏见的面貌呈现出来，深刻地影响着教师的教学理解，为教师个体教学偏见的孕育和滋长既提供了温床，也提供了佐证。 由于担心受到教学的舆论谴责和承担某种教学后果，一些教师倾向于隐藏、掩饰自己的教学观念和主张，从而使教学偏见以一种微妙的形式表达出来。具有微妙教学偏见的教师一般将教学视为自己的私人事务，尽量避免参与任何公开的教学研讨，不得不处于教学的公共领域时，也是虚与委蛇。他们即使对自己的教学偏见有清楚的意识，又往往无动于衷，不会轻易暴露，更不会试图纠正。以微妙形式表达出来的教学偏见多为无意教学偏见，而有意教学偏见一般是公然教学偏见；公然教学偏见是外加教学偏见的主要来源，微妙教学偏见更多的是内生教学偏见。 三 既然教学偏见如影随形地伴随着教师的教学理解，左右着教师的教学判断，那么教师对教学偏见就不能听之任之，放任自流，而应该不断消减教学偏见，提升教学理解。尽管教师提升了的教学理解又不可避免地含有新的教学偏见，但这是教师提升教学理解的必经之路，也是教师新的教学理解得以不断形成的基本标志。在这种意义上，我们可以说教师教学理解的提升过程就是教师教学偏见不断消减的过程。 （一）正视教学偏见，强化教学反思 每个教师都有自己的教学偏见，这是一种极为正常的现象，也是一种不得不面对的事实。问题的关键常常不在于教师是否有教学偏见，而在于教师有怎样的教学偏见，这种教学偏见又是如何妨碍了应然的教学理解，导致了实际教学的偏差和失误。司空见惯的是，一些教师对自己的教学偏见视而不见，得过且过，随遇而安，甚至自以为是，洋洋自得；还有一些教师则不敢直面自己的教学偏见，甚至否认自己的教学偏见。教师削减教学偏见的前提是承认自己不是全知全能的人，而是一个理性有限的凡人。即使自认为理性健全，也应该认识到理性不是干燥的光，它随时都受到意志和情趣的灌浸。黑格尔指出，永远只把眼睛朝自己看的主体性所引起的兴趣只是一种空洞的兴趣，尽管这种人自以为是高人一等的真纯的人物，自以为有些神圣的东西藏在他的心灵深处，而其实所谓神圣的东西一经揭露出来，只是穿便衣戴便帽，最平凡不过的东西。教学不是教师的私人事务，而是一项公共事业，永远不能将其置于一己的教学偏见之中。因此，正视和剖析自己的教学偏见是教师不可推卸的教学责任，更是教师的一种教学勇气。教学勇气是教师作为教学主体的自我肯定，它本身就蕴含着教师不畏教学偏见及其带来的恐惧。“勇气是具有'不顾’性质的自我肯定，它不顾那些有可能妨碍自我肯定的东西。存在的勇气是这样的伦理行为：人在其中肯定他自己的存在而不顾那些与他的本质性的自我肯定相冲突的存在因素。”直面自己的教学偏见，不仅是教师的一种教学勇气，而且是教师的一种教学美德。这种教学美德的拥有，也许并不能为教师的教学提供各种准则性的教学知识；但是，是否具有这种教学美德，则真切地体现在教师如何在许多相关的教学准则中间做出选择以及将它们运用于具体教学境遇时所做出的教学判断之中，而这显然是离不开教学反思的。 教学反思不是就教学谈教学，叙说教学琐事，而是深入挖掘教学的思想之根和经验之源，努力寻求教学的合理性依据。人类教学的历史和现实都表明，教学思想的褊狭和教学经验的偏执都是教学偏见得以形成的重要原因。教师的任何教学行为都蕴含着一定的教学理解，反映着一定的教学思想。即使声明自己没有教学思想，这个声明本身也是一种教学思想的表现。教学思想决定着教学的价值取向和一系列的教学决策和选择，教学反思就是将这种教学思想及其教学行为看作是需要不断审查的对象，研究教学推理过程以及教学行动的缘起和后果，分析它们在何种程度上深植于自身已经审查过的经历之中，而不是来自未加批判的外在权威的教学思想或一己之得。如果说未经反思的生活是不值得过的，那么没有反思的教学会沦为某种机械的运动，是不负责任的。教学反思是教师消减教学偏见，走向教学澄明之境的关键环节，它不应被视为教学之外的一种额外负担，而应是教师教学生活不可或缺的内容构成和方式。 （二）开展教学对话，提升教学理解 教学反思对于消减教学偏见是必要的，但绝不是充分的。因为，任何完全依靠自我分析的方法都存在着天然的局限性。“不管我的思维跃迁多么有独创性，不管我从不熟悉的视点回首自己的经历时多么有创造性，我总会陷入自己的意图框架和视野中不能自拔。”也就是说，教师教学的自我反思并不能完全避免教学理解上的偏差和歪曲，教学回忆或许不自觉地掺杂了一些虚构的成分，或者刻意制造了一些美好的教学形象，遮蔽了教学的真实，迷失于教学自我确证的循环怪圈之中。打破这种循环怪圈，就需要广泛接纳他者的参与，开展积极的教学对话，通过教学的视界融合提升教学理解。 教学对话不同于日常的教学闲谈，尽管日常的教学闲谈也会潜移默化地影响教师的教学思想和行为，但它是在空闲时间缺乏明显目的和确定内容的随意性的语言交流。教学对话则是教师基于共同关心的教学问题而进行的一种深度交谈，它是将不同教学观念、见解和意见置于相互面临、相互碰撞和相互启发的语境中，寻求教学共识，彼此提升教学理解的层次和水平。“这种交谈使人与人之间很快得到协调，在相互协调和激发中扩大了相互的眼界，精神生活进入一个新的更高的层次。……它是一种平等、开放、自由、民主、协调、富有情趣和美感、时时激发新意和遐想的交谈。在这种对话中，说话者能够完全敞开心扉，有一种要去经历一场有趣冒险的感觉。”在教学对话中，没有一种声音是最后的声音，也没有任何一种声音压倒另外的声音，每一种声音都是独特的、必不可少的，犹如一场音乐演奏会，每个教师都是演奏者，都必须全身心地投入，才能合奏出悠扬动听的美妙乐章。正是因为有教学观念、见解和意见的差异，才有教学对话的必要，否则，教学对话就是一种同义反复，增加不了什么，更创造不了什么。“对话之所以是对话，就在于参与双方只有区别，而没有高低之分；只有相互之间的启发和作用，而不会是一个把另一个吃掉。二者有所区别，才会相互吸引，才会想到相互补充。而一旦有了这种趋向，二者必然发生对话，在相互作用中生产出自己的'孩子’。”这个“孩子”就是新的教学思想。“捈中心之所欲，通诸人之嚍嚍者，莫如言。”（《法言·问神》）语言若是存在的家，对话则是通往心灵丰盈的路。没有言语的思想和没有对话的语言都是不可想象的。“如果没有被说出来——在对话中或者有声地，或者无声地说出来——思想就不会产生。”教学对话催生教学思想，而任何教学思想又只有在教学对话中才不会成为一种主义。对于每个教师来说，参与教学对话意味着自己必须走出个人中心主义的迷障，以广阔的胸怀、豁达的气度接纳异己之见，这既是教学对话得以发生的必要条件，也是教学对话期望达到的理想效果。值得注意的是，当下各种教学研讨很多，真正的教学对话却很少，个中缘由可能很复杂，而教师缺乏教学对话的应有态度，没有养成教学对话的意识和习惯无疑是一个重要的方面。 （三）加强制度建设，培育共享文化 教学偏见的消减需要教学反思，没有教学反思的教学对话难以产生新的教学思想。如果教师将教学反思仅仅作为教学改进的技术，很容易停留在个人的水平上，而忘却了个人教学处境的变化永远需要教师集体的共同努力。没有教学对话，教师教学反思的内容和方式也会成为不确定的问题，而只将教师聚拢在一起，如鲍曼所说的“衣帽间式的共同体”，并不能确保教学对话的真正发生。教学对话意识和习惯的养成，不能完全依靠教师的自由自发，还需要学校对教师进行有规划地引导，并通过制度建设，培育共享文化，使教学反思和教学对话成为学校全体教师的一种自觉行为，内化为教师的一种集体无意识。 文化本身就很复杂，它的界定繁多。但是，无论对文化怎样理解，文化都是一群人的生活方式，具有习得性和类型化的特征。“文化不是一种个体特征，而是为某个（某些）群体所共有。如果只有一个人具有某种观念，这只能代表他的个人观念。一种思想、一种行为或一件事被认为是文化，它肯定为一群人或一个团体内的人们接受或共同享有。”从这种意义上讲，文化能够滋养甚至决定制度，但这不是发生学意义上的，而是说观念是制度的背景和依据。但是，制度并非文化的衍生和附庸，它不仅能够形塑文化，而且是文化变革和发展的重要内生变量。更为重要的是，制度本身就具有教育的功能，新制度的建立和运行同时也是新思想观念的启蒙和新文化的形塑。缺乏学校制度支撑的教学反思可能成为教师个人教学隐私的回味，很难走向有意识的教学对话；失去学校制度支撑的教学对话犹如飘忽不定的浮萍，难以构成教师公共教学生活的方式，而教师公共教学生活的缺失又是教师共享文化不能形成的重要原因。“宗教思想、道德思想、实践思想、美学思想也必须由强有力的社会集团承载，才能产生强大的社会作用。必须有人尊崇这些思想，鼓吹这些思想，捍卫这些思想，贯彻这些思想。要想在社会中不仅找到其精神上的存在，而且找到其物质上的存在，就必须将这些思想制度化。”同样地，如果我们期望教师从狭隘的个人教学偏见中解放出来，就应将教学反思和对话纳入学校制度的设计和安排，真正将教学反思和对话变成一种普遍的、具有制度保障的公共教学生活方式。一方面学校需要赋予教师教学独立思考的权利和空间，另一方面学校又需要为教师提供公共教学生活条件和平台。如何恰当地处理这两者的关系无疑是学校面临的巨大挑战。正如鲍曼所言：“在今天，任何真正的解放，需要的是更多而不是更少的'公共领域’（public sphere）和'公共权力’。为了增强而不是削弱个体的自由，现在正是公共领域非常需要得到保护以免受私人入侵之时，虽然这似乎自相矛盾。”尽管如此，这又是消减教学偏见的必要和必需。当前，最重要的是，以教学反思和对话的观念透视既有的学校制度，破除学校制度的独白和独断，引导教师勇敢地走出教学的孤立和封闭。 （作者徐继存系山东师范大学教育学部部长、教授、博士生导师。） 责任编辑：苏丹兰 微信编辑：严匡正 监 制：周国华 本文选自《课程·教材·教法》2022年第1期第40—46页，参考文献略。 |
|
|
