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一、问题的提出 当前，职业教育作为一种类型教育已逐步成为社会共识。这种共识蕴含着对职业教育办学理念、目标、模式和师资等方面独特的要求。作为职业教育发展的第一资源，师资队伍建设成为推动职业教育改革的关键力量。为此，把师资队伍建设摆在优先发展的战略性位置,是新时代职业教育高质量发展的必然要求。近年来，尽管职业教育在办学规模、招生人数等方面有了显著提升，但在提高教育教学质量上仍有“将军难打无兵之战”的尴尬。对标新时代的新要求，我国职业教育，尤其是在师资方面，还存在着数量不足、来源单一、专业化水平偏低等突出问题，这已然成为制约我国职业教育改革发展的瓶颈。为此，教育部等四部门联合印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（以下简称为《职教师资12条》）提出“构建以职业技术师范院校为主体、产教融合的多元培养培训格局”，凸显职业技术师范院校在打造高质量职教师资方面的“母机”角色。 二、高质量职教师资的内涵诠释 如果要赶上现代职业教育发展的“快车”，就需要在高质量师资培育与打造方面有所突破和创新，而这种突破和创新需厘清“高质量”职教师资这一逻辑起点。 （一）能力的匹配性 职业教育类型属性确立的学理基础是技术知识内容的独立性、技术知识形成过程的复杂性和技术知识来源途径的多元性。职业教育知识的独特性对职教师资能力提出了独特的要求。《职教师资12条》对新时代职业教育“双师型”教师基本特征进行了全面解析。文件立足于“双师型”职教师资的教育教学能力和专业实践能力培养，聚焦于“相关领域职业技能”“企业工作经历”“特殊高技能人才”的双师素质特征。从中可以看出，新时代“双师型”的基本内涵主要表现为：“双能力”，即教育教学能力和专业技术应用能力；“双素质”，即职业教育教学素质和相关领域的技能素质；“双经历”，即职业教育经历和企业工作经历。此外，《职业技术师范教育专业认证标准》也对职业技术师范教育专业毕业生提出了四项要求，具体包括：一是践行师德，包括师德规范、教育情怀、工匠精神；二是学会教学，包括专业知识和能力、专业实践能力、教学能力、融合创新；三是学会育人，包括班级管理、综合育人、职业指导；四是学会发展，包括自主学习、反思研究、国际视野、交流合作。 （二）学历的适应性 产业技术升级离不开产业人口技术素质的升级，产业人口技术素质升级的关键是职业教育动力系统的优化，核心在职教师资供给动能的转换。我国产业升级和经济结构调整速度加快，无疑对人才的素质、规格提出了更高的要求，我国职业教育人才的培养层次不断上移，本科、研究生层次的应用型、技能型人才在整个人才培养体系中占据越来越重要的地位。当前，中职教师准入机制已发生变化，本科层次为主体的职业技术师范院校培养的师资，已然不能满足中职学校的发展需要。同时，高职院校高素质高学历的“双师型”领军人才和优秀专业带头人为数不多，严重制约了高技能人才培养质量的提高以及职业教育的可持续发展。特别是《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》要求“具有博士研究生学位专任教师比例不低于15%”，促使高学历人才（特别是博士层次）需求日益增长。这种现实困境与政策导向的“双重挤压”势必会在一定程度上上移职教师资的学历结构。 （三）专业的发展性 教师的专业技术和能力是决定他们教学过程是否成功的关键因素，也是职业教育走向专业化的重要标志。教师专业性是学科知识属性、专业实践属性与社会资历属性的结合。然而，当前以人工智能、大数据为代表的数字技术正对劳动力市场产生剧烈的影响，知识的更新周期持续缩短，无论以何种属性为基础来建构教师专业性都存在一定的逻辑缺陷。作为直接对接产业需求的职业教育，“教育与技术之间的赛跑”对职业教育教学产生的冲击更加剧烈。早在2015年，国际劳工组织（International Labour Organization，简称ILO）在报告中指出，未来职业教育所面临的挑战是整个世界职业技术教育和培训（Technical andVocational Education and Training，简称TVET）体系缺乏具有连贯性、包容性和高质量的师资培养培训体系。为此，如果要使职业教育在与技术赛跑的过程中不被落下太多，就必须构建较为完善的专业发展体系，确保职业教育教师的知识、能力既能紧跟“产业赛道”，又能实现教师专业的持续发展。 三、职业技术师范院校培育高质量职教师资的路径 面对新时代职业教育“大有可为、前途广阔”的美丽图景，我们要深入贯彻落实《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《国家职业教育改革实施方案》《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》等文件要求，将政策红利转化为推动职业教育改革发展的根本动力，充分发挥职业技术师范院校在职教师资培养中的主体作用，强化职教师资专业化培养的主体责任。 （一）以“三新”为理念，引领职教师资培养方向 一是嫁接“新工科”技术高度，配置职教师资人才专业强度。源于新科技、新产业、新经济，“新工科”概念诞生于我国高等工程教育领域，是对标科学技术与服务国家战略，针对卓越人才培养规格的预期方案。“新工科”所具备的技术知识的前沿性和培养技术高度，是丰富职业技术师范教育的“专业性”培养内涵，强化“双师型”职教师资专业能力和未来发展能力的重要基础，对优化职业技术师范教育的专业知识和专业能力体系结构具有明显的补短板、强弱项的作用。以高水平工程科技知识和能力要求来提升“双师型”职教师资的专业知识和专业能力，有利于突出职业技术教育师资“专业性”和“职业性”的时代特征，满足新时代培养“高端技术和技术高端”技术技能型人才的需要。 二是借力“新文科”开放广度，积聚职业技术师范教育资源厚度。“新文科”是我国为促进产学合作协同育人改革而提出的概念，旨在对人才培养、学科知识、社会服务和文化传承等进行跨学科和新技术的改革与改造。毋庸置疑，“新文科”这一战略的启动，将对人文社会科学、职业教育乃至整个教育系统产生重大影响。以“新文科”战略推动职业技术师范教育改革，将实现人才培养质量和学校培养能力的“双提升”：一是通过突出理想信念和专业素养教育，落实职教师资人才关于践行师德、学会教学、学会育人、学会发展等方面的培养要求，全面提升职教师资人才培养质量；二是通过对高水平学校和企业以及职业院校的开放、协同、联合，完善高素质“双师型”职教师资培养体系、优化生源渠道、创新产教融合和校校融合人才培养模式，以此为“双师型”职教师资人才的跨界培养汇聚更多的教育资源和社会资源，提升职业技术师范教育机构培养“双师型”职教师资的基础能力，满足实行职业技术师范教育的“三导师”（高校教师、产业导师、职业学校教师）共同指导师范生实践制度等方面的条件。 三是推进“新双创”深度融合，拓展职教师资专业发展宽度。“新双创”是基于国家“双创”教育以人为本、推进人才培养供给侧和产业需求侧相适应改革提出的教育改革理念。职业教育创新发展、服务就业和创业的属性，要求职教师资增强创新创业的意识和实践能力，要既适应产业的转型升级和技术的未来发展，又适应职业教育的专业发展和可能的职业转换。职业技术师范教育面向未来培养的师资人才，必然要获得适应市场环境变化、科学技术进步的教书育人能力。因此，活跃的创新思维、开阔的专业视野、敏锐的市场反应、灵活的职业适应能力，以及对未来职业教育领域发展态势的追踪等，都必须成为贯穿“双师型”职教师资人才终身发展的职业素质与能力，贯穿职业技术师范教育培养“双师型”职教师资人才全过程之中。 （二）以“三对接”为目标，创新职教师资培养模式 “三对接”的职教师资培养模式是指对接中职开展职教对口招生培养职教本科人才，对接高等职业教育开展“专升本”职教本科人才培养，对接中职教师培养培训实施在职中职硕士培养。为了有效实现“三对接”目标，职业技术师范院校需要积极探索人才培养模式改革。一是构建“三位一体”分流培养课程体系，即一个专业可以根据其人才培养需要设置职教类、普教类或应用类职业方向，可以选择三类分流同时培养，也可以选择两类或一个方向进行培养，实现多方向有针对性的学生职业方向的适应能力培养。在“通识教育与专业教育并重、理论与实践并重、素质培养与职业指向性培养并重”原则指导下，分流培养做到了在注重学生综合素质和专业能力发展的基础上，既注重其扎实的基础（即专业化培养），又注重其实践能力（即职业针对性培养），实现学生专业知识培养与实践能力、岗位适应能力培养的结合。 二是开发小学分微课程，加强职业能力针对性和实践性培养。在“职业方向课程”模块实施小学分微课程，鼓励各专业紧密对接各类人才培养的市场需求，开发与设置适应学生个性发展和兴趣需要，并及时反映社会、行业发展的小学分微课程或专题性课程。三类专业分流的“职业方向课程”主模块均提供小学分课程，不仅能够满足学生适应职业实践能力发展的需要，同时也能丰富学校的课程资源。 三是开设校企合作教育课程，推进校企合作培养人才。在分流培养课程体系的基础上，各专业应以培养应用型人才为就业导向，依据各行各业对技术技能人才的核心素养和关键能力需求进行相应的课程体系改革，并将这一理念贯穿于人才培养活动的始终。各类专业至少与企事业单位共同开发不少于6学分的合作教育课程，其中，职教类专业与中高职院校合作教育课程不得低于4学分，普教类专业与普通中学的合作教育课程不得低于4学分，应用类专业则鼓励与行业企业开展合作教育课程开发与建设。通过共同开发课程教学内容，聘请校外企事业单位具有相关资历人员与学校教师合作授课，进一步加强与职业院校、普通中学和企业的沟通与合作。 四是大力开展校企深度合作，推进双主体双基地式人才培养模式改革。坚持以学生实践能力和就业适应能力培养为动力，大力推进校企深度合作、双主体双基地式人才培养模式改革，积极落实校企合作、卓越人才培养计划。以“校企结合，产教互促”为模式，对接行业企业发展，搭建校企合作的平台，推进课程内容、教学方法与手段、实践教学等各个环节的改革，建立与应用性人才培养相适应的教育教学改革机制，培养专业能力和行业实践能力全面发展的职教师资和应用型人才。 （三）以“三衔接”为使命，打通职教师资培养通道 一是依托职业技术师范院校，建立“本—硕—博”职教师资培养体系。我国职业教育体系建设尚未完善，特别是职业教育领域或方向没有列入博士专业学位目录。2008年，国务院学位委员会通过《教育博士专业学位设置方案》，先后设置了教育领导与管理、学校课程与教学、学生发展与教育、汉语国际教育等专业方向。在吸取十多年教育博士专业学位工作经验基础上设置职业教育博士专业学位，对创新职业教育实践领域高层次人才培养模式和优化教育学科类型、结构与层次有重大作用。设置职业教育博士专业学位，有利于打通职业教育上升渠道的“最后一公里”，为职业教育增值赋能，更好地服务我国经济和社会高质量发展的需要。为此，建议独立设置职业教育师资专业博士,开辟职业技术师范院校依条件、程序申报职业教育师资专业博士点的新通道。 二是创新硕士研究生层次的职业教育师资培养模式。从当前中高职院校师资入口看，大部分非职业技术师范院校培养的职教师资，虽在专业性方面有一定优势，但普遍缺乏较强的教师教育专业技能。之所以存在这种尴尬局面，与当前硕士研究生培养单位的培养模式有关。为此，积极创新硕士研究生层次的职业教育师资培养模式迫在眉睫。具体举措为：一是单列职教师资硕士招生计划，单独录取；二是进行培养模式变革，打通职教本科推免硕士“4+2”衔接培养通道、单列计划招生“4+3”模式，探索产学研用结合的专业教育硕士培养方式；三是落实《职教师资12条》中关于“构建以职业技术师范院校为主体、产教融合的多元培养培训格局”的要求，在职业技术师范院校进行先试先行。 （四）以“三融合”为手段，推进职教师资专业发展 一是国家职教师资培训基地积极作为。作为职业院校师资队伍建设的重要基地和素质能力提升的能源站，国家职教师资培训基地的积极作为有利于保障专业化的职教师资队伍建设。因此，亟需加快启动100家校企合作的“双师型”教师培养培训基地申报，将天津职业技术师范大学、江西科技师范大学、广东技术师范大学等全国重点建设的职教师资培训基地纳入优先考虑范围，充分发挥这些老牌职业技术师范院校和职教师资培训基地的示范带动效应。通过100家培训基地建设，加快提高“双师型”师资培养培训数量和质量，丰富职教师资的有效社会供给。 二是工作本位学习模式促成“理实一体”。所谓工作本位学习，即利用工作场所的机会、资源和经验所进行的职业学习。工作本位学习模式，有利于培养职教师范生取得与工作场所性质有关的成果，获得适当的基础知识，掌握面向工作世界的各种核心技能和可持续就业的能力，对形成并发展高素质“双师型”师范生的职业能力有着重要意义。因此，我国职业教育高素质“双师型”教师队伍建设亟需融入工作本位学习模式。具体举措包括：第一，依托工作场景，在工作场景中开展学习活动。变革传统的校本教师教育模式，将学习场所由课堂转移到工厂企业等工作现场，变工作现场为教学情境，使学习与工作相互促成。在相互促成模式中，学习者的学习与工作场所中执行工作任务的学习一致，同时其所承担的工作也受学习需要的影响。第二，以工作经验为基础，开展高层高阶的学习。与专业学习相融合，通过工读交替的课程安排，让学生参与到工作实践中去，并承担一定的工作角色，重视其基于工作实践反思的实践性知识与实践智慧的生成。第三，安排基于合作的学习计划，建立全息参与的合作教育机制。推动工商企业等多领域、多部门、多方位的全息参与力度，在专业设置、人才培养目标、课程实施方案、经费支持、技术技能评价等方面体现互利共赢的合作理念，打造为了工作、基于工作、在工作中的“任务共同体”，营造职教师资培养培训的全息参与格局。 三是技术赋能卓越教师养成。智能时代对职教教师的专业发展提供新机遇，也提出了新挑战。应对技术变革，卓越教师的养成需要做到：第一，以“国家工匠之师”为引领，以职教教师核心能力为标的，改革职教教师培养培训的理念、模式、方式与策略；第二，为职教教师的教学实践搭建理论与方法，充分利用“互联网+”、云计算、大数据等智能技术，赋能建设高素质专业化创新型教师队伍；第三，全面提升职教教师的信息化素养，提升在多媒体操作、教学辅助设备使用、促进学习的技术应用等方面的能力；第四，进一步加强对职教教师专业发展规律的研究，深化教育信息化的内涵研究，强化智慧智能技术在职教教师专业发展上的赋能。 来源：职业教育研究   关于我们： |
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