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观课议课是以人为本的研究和实践。推送过在《中国教师报》刊发的“观课议课的学生关怀”（链接），这里推送在《上海教育科研》刊发的《观课议课的教师立场》，谢谢编辑朋友！大家可以两篇文章一起看。 观课议课的教师立场 知网来源：陈大伟.观课议课的教师立场[J].上海教育科研,2021(08):18-23. 摘要：观课议课是改进课堂教学、促进教师专业发展的研修活动。追求有实效的教研活动，观课议课提出了基于教师、回到教师、关怀教师、帮助教师、发展教师、成就教师的教师立场和方法，探索以学论教的具体策略与方案，实践了从现场到问题的案例研究、从问题到现场的行动研究的研究路径。观课议课的理论和实践已经产生了积极而广泛的影响。 关键词：观课议课 教师关怀 以学论教 案例研究 行动研究 教师是自我发展的主体，是教研活动的主体。观课议课是促进教师专业发展、以教师专业发展实现课堂教学变革的研修活动。本文拟对如何对观课议课的教师立场，激发参与积极性以帮助和成就教师，提高观课议课的质量和效益做一回答。 一、追求以教师发展和行为改善为根本的研修效益 2004年11期的《人民教育》刊发了“评课究竟谁说了算”。文章以作者被评课的一个案例提出问题：“评课，究竟谁说了算？是'文本’（教学评价条文和教学参考用书）？还是'人本’”（学生的学习反应和学习效果）？”[1]其中暗含了以学论教的评课主张。别开生面，由“谁”想到“算”，笔者以为，一线教师参与教学研究，其意见只有落实到实践中，实实在在地改进了自己的教学行为，提高了课堂教学的水平和质量，才能够说得上“算”。 （一）观课议课的效益来源于参与者愿意“听” 有效率的教研活动不是看说了什么，而是看参与者听了什么，带走了什么，会在实践中改变什么。以此审视，我们发现现有的教研方式需要改变。比如，在一次大型教研会上，组织者设计了重构教学的教研活动：献课教师先上课，然后由参会专家评课，献课教师根据意见重新设计，然后再上这节课。在第一次上课后，专家们提出了很多的修改意见和建议，没有想到，授课教师第二次的上课一成不变，上课结束对参加研讨会的老师们宣告：“作为一线教师，我们要有自己的坚持，让专家们去说吧。”说毕扬长而去。这位献课教师的态度和做法固然可以商榷，但也说明，说了不“算”的情况真实存在。 说者的意见算不算数，首先取决于所面对的对象愿不愿意听。脑科学研究认为，人类颅腔内的脑并非只有一个，而是三个，这三个脑是人类进化不同阶段的产物；里层与爬行动物脑有很多的相似之处，被称为爬行脑，主要负责基本生理活动的脑干（比如环境变化导致的危险）；中间层的边缘系统被称为哺乳脑，是人类的情感中心，因此又称情绪脑；最外层是大脑皮层，是负责高级认知的智脑，它控制着所有高级、有序的抽象逻辑思维。进化的历史积淀了人脑的应对模式：首先关注生存，比如“是否安全”；然后关注情感，比如“我喜欢不喜欢”；进一步才是有理智的参与和理性的运用，比如“是否合理”。基于脑科学研究成果，让说了的话不白说，就需要关注听话者的安全需要、情感需要，并提供真正有价值的帮助。 （二）生存安全上要体谅彼此 以笔者组织的一次观课议课为例：献课的两位老师都30多岁，都是区级骨干教师；课后议课，语文教师表现出积极的学习热情和愿望，而数学教师则表现出对批评的防卫和对自己教学的粉饰。为什么会这样呢？两位教师的工作经历不一样：语文老师一直在这所学校工作，数学老师刚调入这所学校。对数学老师来说，她的第一次亮相如果被否定，在这所学校的后续生存和发展都会受到影响，她的本能反应就是要树立自己的教学形象，面对批评的“不听”也就在情理之中了。作为学术交流和讨论（这和作为管理活动的教学检查、评估区分）的研修活动，观课议课强调既要对参与者形成触动促进发展，又要避免导致不安全感的粉饰、防卫和反感。 （三）情感态度上要“同在共行” 从情感态度角度，观课议课主张参与者要“同在共行”，“不把自己当专家”，提倡“以学心观，以仁心说，以益心辨”。所谓“以学心观”，即参与者保持谦逊的学习者心态，“三人行，必有我师焉”，参与者要主动学习了解对方，持之以恒地探索学习，不断专业成长。“以仁心说”强调爱和关怀，参与者交流的过程应该伴随仁爱与关怀，参与者要学会爱、善于爱，注意同理共情，关注他人的特殊条件。“以益心辨”意味着参与目的不是争辩，不是为了赢得自己的胜利，而是通过对教学现象与问题的客观思考与辨析，增益参与者彼此的专业发展、增益学生的有效发展、增益教育理论的发展与教育实践的改进。 对话交流要尽可能“毋意，毋必，毋固，毋我”。（《论语·子罕》）“毋意”是对眼见的课堂现象不要妄自揣度，不做轻易的判断和评价；“毋必”是不绝对肯定和否定，要看到教学因素关联的复杂性、因果关系的多种可能性；“毋固”是不固守固执，要看到发展变化，要看到教学的历时性和延续性；“毋我”是不要以自己和小团队的利益为依据，要学会向真理“投降”，尊重客观事实，服从教学真理。 （四）意见贡献上要真实有价值 真实有价值意味着要真正读懂课堂。观课不仅“观”，要运用多种感觉器官以及必要的观察记录工具，有效地收集真实可靠的课堂信息；而且要“察”，要运用心灵和理性的力量感悟、体验和分析，以获得对课堂教学的认识和理解。 观察需要全身心投入。宋代哲学家邵雍在《观物篇》中说：“夫所以谓之观物者，非以目观之也；非观之以目，而观之以心也；非观之以心，而观之以理也。”以目观物，见到的是物之形；以心观物，见到的是物之情；以理观物，见到的是物之性。真正的“观”不只是用眼睛看，用耳朵听，而且要用心灵感悟和体验，用头脑思考和判断。 观察意味着研究。孔子说：“视其所以，观其所由，察其所安。”也就是说，要认识人和事物，既要看他的作为，了解他的思路，更要考察他的动机、价值追求，这样才能够更真切地认识、理解和把握观察对象。课堂观察要“察”课堂上的事实，要“察”因果，要“察”现象背后的东西，从中获得教育的理解和认识。“察”是询问，“察”是观察，“察”是一定的推论和判断，“察”是尽可能对课堂的读懂和读透，日本教育学者佐藤学要求：“必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性。”[2] 观察既要读懂更要创造。读懂他人的课堂要“入乎其内”，不仅要读懂教与学的关联，而且要读懂教学行为背后的理据、伦理追求、思维决策方式，同时还要用一双“慧眼”发现最有讨论价值的现象，以备交流讨论。创造性观课是要“出乎其外”读出自己，要以“假如我来教”、“假如我遇到这样的情况”“除了这样教，还可以有哪些选择……”思考教学的可能性和创造性，有了这样的准备，议课就要贡献自己具有实践可行性的教学方案和策略，而不用对别人的教学指手画脚。 二、以学习活动和效果作为主要讨论对象 笔者的一位教研员朋友在观课后，和授课教师有这样的交流： 教研员：“某老师，您觉得这节课上得怎么样？” 授课教师：“不错呀，大家都这样上的。” 教研员：“如果您再教，您觉得有没有需要调整的地方？” 授课教师：“我觉得没有什么需要调整的。” 教研员只好转移关注对象：“那您觉得这节课，学生的参与情况、学生在课堂上的表现怎么样？” 授课教师抱怨：“现在的学生就是这样样子，他们学习不积极，不主动。” 教研员开始分享课堂上观察到的学生的学习状态和学习过程中的变化，授课教师表现出了参与热情和积极性。 这个案例告诉我们，作为教师，大家都会关注课堂教学中学生的学。能提供学生的学习情况的观课者更受欢迎。因此，“在讨论中，最重要的是丢开一切抽象的语言，只说出自己对所观察到的事例的真实感受和具体事实本身。只要大家能相互交流自己朴素的感受到的一切，就必然能学到许多意想不到的东西。”[3]这就是观课议课的以学论教。 （一）尽力观察研究学生的学习 教的目的是为了学，教的依据在于研究学，教的实现在于通过学，教的效果在于考查学。只有发现了学生的学，理解了学生的学，才对促进学生的学有发言权，也才能对参与者提供真正有价值的帮助。 研究学需要走近学生，观察教学要尽可能坐在学生身边，和学生建立接纳、信任和互助的关系。走近是方式，走进是目的。走进学生意味着尽可能站在学生的立场，用学生的眼光，基于学生的心理，去观看、去体验、去感受，形成对学生、对学习的深刻洞悉。观察研究学生是全方位的，不仅观察研究学习准备、学习愿望、学习基础和困难、学习方式、学习状态、学习的收获和作业，而且研究学习中的人际关系、社会交往、人格发展和生存质量。 （二）给授课教师当助教 大多的课堂教学观察强调客观，强调观察时的“中立”和“不介入”。观课议课主张和提倡，观课教师给上课教师当助教，对学生助学。给教师当助教要注意把握好时机，在授课教师讲授和展示时，观课教师可以对身边同学的分心现象有所提醒，但不要活动太大太多，要避免观课时分散授课教师注意力，抢上课教师的“镜头”，对教学造成干扰。在学生作业、小组学习遇到困难时，观课教师可以给身边的学生以恰当的帮助，教他们学会学习。就坐到学生身边观察、当助教，笔者以为：“课堂本不替师设，为学好学好果结。研学助学有益功，因学施议求变革。” 和学生建立信任关系，并尽可能支持学生的学，这可以获得课堂观察的教师幸福。笔者曾经在成都市十四中观察初中语文，下课时听到身边同学的自言自语：“要是有个老师天天坐在我身边就好了。”在成都市红光小学，一次课间，一位小朋友走过来问我：“陈叔叔，你要不要钱？”我以夸张的贪婪的表情伸开了手掌：“要啊！多少钱？”“一块八毛九。”没有等我明白过来，小家伙扑在我怀里：小手掌在我脸上轻轻一拍：“一块(巴掌)！”小手接着提一提我的头发：“八（拔）毛！”再拧一拧我的耳朵：“九（揪）！” （三）用学生的学习情况做研究 收集到学生的学习信息后，怎么用？ 有的是用着证据，在提供事实和一堆数据（特别是大数据收集技术成熟情况下）后，立刻以此评判教学的是非优劣，用一个理想的数据模型判断老师的教学在哪些方面出了问题。 观课议课主张信任教师的积极的教师观，认为实践中的教师大多是爱学生、想把学生教得更好的，实践中的种种不合理主要原因在于很多教师不知道、也没有学到更合理的方法。基于这样的教师观，观课议课认为不应该对教师的行为过多地进行批评，而是应该更多地理解和研究。课堂观察者应该以白描的方式（从授课教师角度，不要让他有这是“在用一个课堂证据来批评我”的感受）陈述课堂上的学生学习情况，陈述现象后不要马上做出评判“我觉得这样教得好（或者不好）”，而是用真诚的询问“你是怎么想的”“你是怎么看的”以此促成理解，增进理解。 观课议课的理解包括：（1）理解彼此的处境和动机，理解教学的条件和环境，理解教学的背景、前因后果，理解教学的依据和决策过程。（2）理解教和学之间的影响与关系，在教的预设、教的行为、学的行为、学的效果之间存在什么关系，学的效果是否理想，如何变得更有意义；这样的理解实质是研究。（3）理解教学的新的可能性，理解教的预设、教的行为、学的行为、学的效果是否有其他可能性，新的思考和实践可能带来什么样的变化，这里的理解就是创造。 观课议课的理解和研究，它不是面向过去，而是指向未来，帮助参与者认清自我，了解彼此，在共同研究中相互学习。“让我们共同漫游，向那'产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国’前行。”[4]参与者不是批评者，而是努力成为建设者、贡献者。 三、做为了教师发展的研究活动 现有的课堂观察，观察者大多是带着自己已有的好课标准观察授课教师的课，评课也免不了用这样的标准品头论足；授课教师为了争取好评，有时会放弃自我采用迎合的方式。教师立场意味着对授课教师的尊重和帮助：观察者走进教室时，先要把自己的标准放下（悬搁），从授课教师的需要出发，或者观察如何能让授课教师把想做的教学做得更好（案例研究）；或者成为授课教师的助研，帮助授课教师研究他想要研究的问题，这样的努力可以缓解授课教师献课的担心和恐惧，以更积极更平和的姿态呈现更真实的课堂。 促进教师发展需要有效的研究，有效的教学研究要致力促进和实现教师专业发展，“授人以鱼莫若以渔。真实（来源于实践）有价值（解决这样的问题对教师的专业发展和教学改进有帮助）的问题和课堂研究的现场，是教师教学研究的两个要点。把握两个要点，观课议课建构和实践了教学研究的两种主要范型：从现场到问题的案例研究，从问题到现场的行动研究。 （一）做好从现场到问题的案例研究 “20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的'范式转换’：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。”[5]因应教育科学的范式变革，“案例研究从1986年被卡耐基工作组推崇为教师教育的核心。”[6]观课议课关注教学情境，强调教学真理具有境脉特征。基于教学情境的研究方式，观课议课最为常见的研究是案例研究。 从现场到问题的案例研究是走进教室之前，观察者就没有明确的问题聚焦和指向，观察活动也没有预先的规划和计划。走进教室后，在教学现场，观察者可能发现一些特别有讨论价值的课堂现象，找出了有讨论意义的教学故事；这种蕴含教育启示、教育疑难、教育问题的课堂故事就是教学案例。议课就是对案例对蕴含的启示、疑难和启示进行交流、讨论和研究，从中提炼教学的经验、思考认识的疑惑、解决实践的问题。 曾经观察一节三年级的数学课。笔者发现： 上课老师在黑板上写出了四个计算题，然后在四个大组中各抽调一名同学在黑板上演算。这几个题目有一定难度，需要一定时间，台上同学演算时，台下同学大多都在静静观察。老师看见等待时间比较长，有些冷场，于是问同学们：“孩子们，现在你们组的同学在上面比赛，你们该怎么办？” 同学们说：“给他们加油。” 老师：“对，大家可以为本组的同学加油。” 同学们一下来了劲：“某某某，加油！”“某某某，加油！” 教室里热闹起来了。但加油声中，有三位同学因为被催着，急急忙忙，出现了一些错误。 题目作完，老师请四位同学起来检查本组同学算对没有，又有两组同学没有检查出问题。老师生气了：“刚才为什么不认真看，这么明显的错误都没有发现？”两个同学挨了批评，低下了头。 课堂上如何观察、观察什么我们没有预先讨论，笔者认为课堂上的这个片段效果不理想，很有意义和价值，可以成为议课的案例。课后，笔者与授课教师有了这样的对话： 陈：“某老师，刚才你批评两位同学'这么明显的错误都没有发现’。从课堂的结果看，两个错误应该很容易被发现，但他们没有发现，应该受到批评。但你想过没有，他们为什么没有发现？” 授课教师：“还不是他们不认真听课。当同学们在黑板演算的时候，他们在开小差。” 陈：“只有他们认真观察了，才能很快发现。这你说得很对。我们现在想一想，当四位学生在黑板演算的时候，其余在干什么？” 授课教师：“我没有注意到他们。” 陈：“我注意到了，他们喊'加油’，在比赛'加油’的声音，当时他们的心思都在这上面了。” 授课教师：（脸红） 陈：“你有点红脸了，为什么红啊？” 授课教师：“我觉得不该批评他们了。” 陈：“为什么？” 授课教师：“因为'加油’是我要求的，他们在按我的要求做。” 陈：“现在看一看，'加油’有什么效果？你期望什么效果？” 授课教师：“你是不是认为'加油’让学生分了心？” 陈：“我感觉到效果是这样。我想问你当时是怎么想的。” 授课教师：“我觉得课堂上太冷清，下面的学生没有什么事做，不是说要让学生动起来吗？我觉得喊'加油’可以让学生动起来，而且可以活跃课堂气氛。” 陈：“气氛需要活跃，但我觉得不能为活跃而活跃，太活跃了就会影响学习和思考。但你这个观点对我启发很大，课堂上应该尽可能让学生动起来。现在我们想一想，动起来主要应该'心’动，也就是智力活动？还是'行’动，也就是肌体动作？” 授课教师：“我是教数学的，主要还是智力活动吧？” 陈：“我同意你的观点。我认为，只有肌体运动，没有智力活动，达不到发展学生的目的。如果我们同意这样的观点，应该让学生心智活动，你觉得在这个环节可以怎么处理？” 授课教师：“其实也很简单，可以让学生在下面自己做一做。我可以巡视检查。然后再一起检查讲台前三位同学的情况。” 评课很容易把视点局限在教师行为上，主要就教师教的行为讨论教的行为，对行为的前后关联很少揭示，就事论事，因而很难实现教师的真正发展和改变。观课议课立足发展教师，强调从教和学的行为入手，帮助教师认识教育观念、教学设计、教的行为、学的行为、学的效果之间的联系。在上述案例中，我们可以看出，课堂教学中师生活动的基本流程包括，教师的教育观念假设——“学生动起来比学生不动起来效果要好一点”影响了教师的行为选择，教师的教学行为是——动员学生为自己组的同学“加油”。教师的行为影响学生的行为——学生大声比赛“加油”，并由此造成了从做题情况转“喊加油”的关注转移。学生的学习行为影响学习的效果的结果——他们不能把很简单的错误看出来。学生的表现使教师形成新的教育假设——“学生没有认真听课”。新的假设导致新的行为——批评学生。学生的行为——低头——它不仅表现了学生的情绪变化，而且会影响学生新的行为选择……认识这样的联系帮助教师检视了自己的教学观念、教学思维、教的行为，形成了新的教育理解，有了新的教学设想，促进了教师专业发展。 这次观课议课对笔者的意义，是帮助笔者建构了这样的教学效率公式：教学效率＝同学们围绕教学内容的适度紧张的智力活动时间／教学花费的时间。这也是观课议课建构教学理论，发展教学理论的一个案例。 （二）实践有预设的从问题到现场的行动研究 行动研究有一定的结构和流程，观课议课可以采用比较严格的规范，用较长的周期进行行动研究；也可以基于行动研究的思想，以比较简便的方式实践。基于一线教师任务繁杂的工作实际，这里提供一种简便的方案。 比较起从现场到问题的案例研究，从问题到现场的行动研究需要有预设和计划。比如，进教室之前参与者可以讨论“课堂观察重点要解决什么问题”“针对这样的问题，课堂上准备采取哪些手段”“用什么方式和途径观察”“观察如何分工”等问题。进教室后，观察者首先要按照计划观察，在计划之外，如果心有余力、时有闲暇，可以有自己的个别的兴趣关注。议课要围绕预先确定的问题，研究现有方案就解决特定问题的有效性、可靠性，并思考其他可以选择的方案，完成研究任务，然后再兼及其余。 2006年10月，笔者在贵州山区一所学校做了两周义工，和学校教师建立了良好的信任关系。在观察一节二年级的数学课前，笔者询问授课教师：“我要观察你的课，你希望我观察什么？”授课教师坦诚地说：“我的课堂教学很不理想，教研组老师说不听课的学生很多，但为什么会这样他们又说不出所以然来。这次我想请您观察有多少学生没有参与学习？课堂的问题出在什么地方？” 这位老师上“5的乘法”。坐在教室前一角，面向学生观察。笔者发现，复习3和4的乘法口诀时，90%的同学参与其中。新课时，老师先在黑板上画出“一把小伞五根小棒”的图形（图一），然后说：“摆一把小伞用五根小棒，现在同学们拿出小棒，像老师这样摆一摆。你看一看摆了多少把小伞，用了多少根小棒。” 没有想到，学生的小棒一样长，上面摆三角形，只能用三根小棒（图二）。巡视中发现问题，老师只好要求：“大家把小棒收起来，不要摆了，现在还是看老师在黑板上画小伞。你观察老师画了多少把小伞，用了多少根小棒。”然后老师在黑板上边画变讲解。后续的时间里，大约有一半小孩不听老师的了：有的用小棒摆其他东西；有的用小刀把竹签做的小棒一分为二，让小棒数量变得多一点；还有的在思考“为什么一把小伞就摆不出五根小棒呢”，他们在尝试其他方法……
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