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现象教学是一种特殊的项目化学习。一方面，它与所有项目化学习一样，强调基于问题的探究式学习和任务驱动的学习过程。另一方面，它的整体性、真实性与情境性更为突出。 
明娜 · 伯格（Minna Berg）是一名芬兰的全科教师。在她的课堂中，学习主题大多与现实世界中的现象关联：学生们有时围坐讨论一棵树、一只鸟，有时共同探究气候、大陆、星空……伯格相信，学习的动力源于学生对现实世界的好奇和思索。这也正是芬兰现象教学的要义所在。学生基于教师提出的启发性现象，从不同角度对现象做出解释或制订问题的解决方案，具有真实性的现象教学便由此展开。
什么是现象教学
现象教学，也称现象式学习（Phenomenonbased learning/Phenomenal learning），是芬兰国家核心课程（Finnish National Core Curriculum）中的重要教学理念。这一理念指向联结学科知识与真实现象的真实性学习。学生在探索现象的过程中激活已有经验，将原本零散的知识点联系起来，最后形成具有整体意义的创意方案。图 1 中，知识、经验与创造的关系很好地体现了这一理念。
现象教学是一种特殊的项目化学习。一方面，它与所有项目化学习一样，强调基于问题的探究式学习和任务驱动的学习过程。另一方面，它的整体性、真实性与情境性更为突出。整体性（Holisticity）要求教师整合多个传统学科，引导学生用 360°的视角研究现实世界中的现象；真实性（Authenticity）是指研究问题、教学工具、教学材料均源于现实世界；而情境性（Contextuality）则是指将学生置于一个未被定义的模糊现象面前，由学生自主选择研究现象、确定学习任务。 如何实施现象教学
实施现象教学没有唯一的正确路径，教师可以根据不同年级学生的理解能力和互动水平展开个性化的教学实践。芬兰教育家基尔斯蒂 · 隆卡（Kirsti Lonka）为现象教学提供了指导性的框架（图 2），教师可以按照“营造氛围→定义现象→设立目标并确定分工→学习过程与评估”的思路，更有效地设计现象式教学项目。
（一）营造氛围：吸引注意，引发好奇
营造安全的学习氛围是启动现象教学的关键。这意味着教师允许学生自由地提出想法，并参与研究问题的决策。为此，教师需要做到：1. 建立积极的师生关系和生生关系；2. 保证充分的课堂讨论和同伴互动；3. 提出令学生兴奋的话题；4. 维持课堂秩序；5. 鼓励并强化学生的正向学习行为；6. 保持积极的心态和稳定的情绪。
此外，在营造氛围的初期，教师可以采用具有趣味性的活动来吸引学生注意，引发学生对现实现象的好奇心。其中，“头脑风暴（Brain Storm）”是最常用的方式之一，它能以较快的速度激活学生的旧知识、激发学生的新思考。一个启发性的问题是开启“头脑风暴”、营造氛围的关键。例如，在关于大洲的现象教学中，伯格向学生提问：“在我们所生活的地球村中，不同的大洲有哪些不同的现象？”这一问题激发了学生们的思考，大家陆续提出气候、植被、文化、宗教、民族、国家以及语言等相关主题。需要注意的是，在“头脑风暴”中，每一个想法都应得到重视，并成为小组讨论的重要部分。为此，教师可以使用一些数字化平台（表 1）辅助“头脑风暴”的顺利进行。
（二）定义现象：一种现象，多种视角
1. 锚定现象和研究现象
“定义现象”是实施现象教学中的一大难点。完整的现象教学项目通常涉及两种现象：锚定现象（Anchoring phenomena）和研究现象（Investigativephenomena）。锚定现象由教师提出，用于驱动整个教学过程，是支撑整个教学单元的核心。学生需要围绕这一锚定现象展开思考，解释这一锚定现象“是什么”“为什么”，从而为后续学习做准备。因此，优质的锚定现象应该内涵丰富，值得深入探究，比如，“新型冠状病毒的迅速传播”“吃甜食会让人们变得更加快乐和兴奋”“桥梁横跨江河却不会坍塌”“月有阴晴圆缺”。
研究现象则由学生提出，它是与锚定现象相关，但范围更小的子现象。通常，一个锚定现象将涉及多个研究现象，以供学生分组探究。因此，充分讨论是确定研究现象的关键。如果学生在一轮讨论后，仍无法明确研究现象，教师则需要予以适当指导，帮助学生将研究现象明晰化、合理化。在确定研究现象后，学生从不同的渠道搜集信息以构建新的知识，新的知识反过来又帮助学生解释锚定现象。
例如，在伯格的课堂中，“大洲”是教师提出的锚定现象，学生们通过“头脑风暴”提出了一系列可能与此相关的研究现象，如气候、植被、文化、宗教等。也有小组提出想要研究大洲中各个国家发挥重要作用的历史时间，但通过小组讨论和教师指导，他们最终认为历史暂不符合当前的学习要求，决定将其排除在研究范围之外。在学生意见的基础上，伯格还将数学课程标准涉及的时区和货币换算纳入研究现象中。至此，有关大洲的研究现象被限定在气候、植被、文化、宗教、民族、国家、语言、时区及货币这几个主题中。
值得注意的是，现象并不总是以具体概念的形式直接出现。例如，教师可以通过打开一瓶薄荷油来引导学生注意现象。当薄荷的气味在教室中四散，教师随之提问“气味如何从瓶子进入我们的鼻子形成嗅觉”，学生基于亲身体验对嗅觉这一现象进行描述。此外，教师还可以通过组织户外活动提供更多的观察和体验，让学生与真实生活中的现象建立联系。
2. 锚定现象的评估与选择
如前文所述，锚定现象是由教师提出并驱动整个教学的核心。因此，锚定现象的质量是决定整个现象教学是否能够达到预期目标的重要因素。锚定现象的来源丰富多样，既可以是直接通过感官体验到的事物，也可以是通过资料、技术设备间接了解到的事实。然而，并非所有现象都适合作为锚定现象展开教学。对教师而言，评估锚定现象和做出恰当选择是决定教学质量的关键一步。教师在选取锚定现象时必须考虑诸多因素，表 2 是《美国新一代科学教育标准》（Next Generation Science Standards，NGSS）提出的现象评估步骤，可为教师提供参考。一旦教师发现某一步的答案为“否”，就需要调整或重新选择锚定现象。
3. 关联研究现象与学科
如果说锚定现象是驱动现象教学的核心，那么研究现象就是各学科知识的粘合剂。在确定锚定现象后，教师还需借助讨论所得的研究现象，在各学科之间建立联系，以形成某阶段的教学框架。图 3 以“大洲”“生态环境”和“人类”三个锚定现象为例，呈现了如何整合现象与学科。
在各个学科教学中，合理的时间分配、有意义的学习活动以及教师持续的支持是学生保持良好学习体验的关键。例如，在伯格的课堂中，有关“大洲”这一锚定现象的教学项目持续了四周。期间的生物、地理、数学、芬兰语、英语、音乐课程都围绕该现象的理解和探究展开。学生在英语课上制作各大洲的旅行广告，在音乐课中了解和学习各大洲不同的音乐文化……在这四周内，学生和所有任课老师都保持着密切的联系，以随时获得相应的支持。
（三）设立目标并确定分工：形成“积极”的自我认知
在基本确定教学框架后，教师需要引导学生设立共同的学习目标，并依据各自的兴趣和特长确定分工。在伯格的课堂中，班上的 25 名学生被平均分为五组。组内成员根据自己的兴趣和特长选择两个研究现象作为其后续学习的主要内容。
然而，对于年龄较小或对自我兴趣和特长认知尚且不足的学生，个性化的工具可以帮助学生形成“积极”的自我认知。芬兰教育研究者凯萨 · 沃里宁（Kaisa Vuorinen）的研究团队设计了“积极简历（Positive CV）”，教师可以利用这一工具帮助学生挖掘自身的优势，这里提到的优势包括三个维度特长（Strength）、情感（Emotion）和行动（Action），其中，特长维度包括团队精神、好学、创造力、社交智慧、热情、领导力、审美能力、勇气、判断力、感恩之心、诚实、洞察力、宽容、希望、好奇心、毅力、善良、幽默感、爱心、自律、同理心、认真、谦逊、精神气、胆识、公正等方面；情感维度可以有惊讶、幸福感、憎恶、恐惧、悲伤、知足、愤怒等不同表现；行动维度覆盖个人作业、同伴作业、小组作业、班级作业、充当观众、展示、空闲时间、家中表现、餐桌礼仪、秩序等形式。
以特长“宽容”为例（图 4），学生可以通过卡片中的问题判断自己是否具备宽容能力，并努力在这方面提升自己。个性化的“积极简历”可以贯穿学生的长期发展过程（如从幼儿园到中学），并不断更新。发现自己的长处，并据此获得成功体验的学生会为自己制订更具挑战性的目标，在困难面前更不容易轻易放弃，从而可能取得更高的学习成就。
（四）学习过程和评估：掌控自我的学习进程
现象教学中，学生的学习过程同时也是评估的过程，两者的共同推进有利于学生掌控自我的学习进程，帮助其获得长久且良好的学习体验。在项目的最开始，教师就应告知学生，评估不只涉及最后的成果，而是贯穿项目的整个过程，包含个人独立完成的部分以及小组合作完成的部分。
由于现象教学坚持“以学生为中心”，赋予每位学生选择学习内容的自由，学生因此需要在学习过程中不断地进行自评、互评和调试。通过跨越整个项目的评估，学生不断明晰自己的学习兴趣并加深学习深度。这对学生的元认知技能提出了较高要求。为此，“积极简历”还为学生设计了用于自我评估的评价卡片（Assessment cards），包括“设定目标” “迈出第一步”“取得初步进步”“取得重大进步”和“达成目标”五个部分，呈现了学生在现象教学中进行自我评估的进程（表 3）。
此外，学生每节课中做出的自评和互评也会成为最终学习评价的参考。为了避免小组中出现“搭便车”的现象，学生在日常的自评和互评中需要报告组内如何分配任务，以及小组成员是否遵循原计划展开学习，期间做了哪些必要的改动。
在每个阶段的末尾，学生还需要以口头汇报等方式总结学习成果，教师可以根据信息阐释、内容组织、语言表达、眼神交流及肢体语言、汇报工具、对问题的回应、成员参与度等方面，对学生做出“低于标准”“接近标准”“符合标准”“超越标准”的评价。
在伯格的课堂中，学生认真聆听其他小组的汇报之后还被要求列出三点其他小组成功的地方、三点他们有兴趣进一步了解的地方以及两点可以做得不一样的地方，目的在于让学生互相体会并深入思考关于各个研究现象的学习成果，并为下一阶段的学习做准备。
现象教学是一场充满好奇和惊喜的旅程。无论其形式如何，现象教学的宗旨都不会改变：在真实性的前提下，打破传统学科课程的界限，帮助学生建立起对现实世界的整体认知。
（本文受中央高校基本科研业务费专项资金资助，课题名为“面向问题解决的过程性自动评测和实时反馈技术研究”） （本文作者刘徽，浙江大学教育学院课程与学习科学系副主任，副教授，主 要从事课程理论与课程史研究、教师教育研究和课堂教学变革研究，目前在研课题为中小学课堂学习环境的设计研究。本文作者曹琦 邵卓越，浙江大学教育学院课程与学习科学系） （本文原载于《上海教育》杂志2022年3月10日出版，版权所有，更多内容，请参见杂志）
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