张晓光：芬兰现象式教学体系及其对新课标实施的启示

2022年春，我国教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，优化了课程内容结构，强调设立跨学科主题学习活动，带动课程综合化实施。提出各门课程用不少于10%的课时开展跨学科主题学习，以培养学生应用知识解决实际问题的能力。本次新课标修订的一个关键词是“跨学科”。目前还存在对新课标的理念理解不深刻，对跨学科主题学习与新课标的关系认识不明晰，以及对跨学科主题学习的认识浅化窄化、操作重形式轻实质的情况。对于一线中小学教师来说，急需解决的问题是什么是跨学科主题学习，为什么要实施跨学科主题学习以及如何在课堂上实施跨学科主题学习。芬兰近年来在新的基础教育国家核心课程中明确提出实行现象式教学的要求，围绕日常现象开展跨学科主题学习，运用多学科知识合作探究解决真实问题，取得了较好成效。芬兰如何认识并开展现象式教学，如何通过现象式教学培养学生核心素养，贯彻落实国家核心课程值得研究借鉴。

以往关于芬兰现象式教学的研究，一方面局限于简单介绍，没有分析本质，未通过某个主题串联相关要素进行体系化深度化总结，且介绍不全面，通常忽略评价环节；另一方面没有跟我国的新课标结合，未结合新课标的实施进行有针对性的研究。此外，也没有分析芬兰之所以实施现象式教学的深层原因，局限于就现象式教学谈现象式教学。本文力图对芬兰现象式教学的体系进行系统分析，明确其价值定位、实施路径和支撑条件，澄清相关认识和操作误区，因此，本文主要采用文献法，通过互联网搜集芬兰现象式教学的专门网站和相关操作及具体案例等信息，并结合期刊文章和相关书籍梳理现象式教学的定义、理论基础、操作流程、优缺点等，归纳总结现象式教学的本质特征（价值定位）和教-学-评的具体要素（实施路径），结合笔者之前在芬兰进行合作研究的经历，分析芬兰现象式教学得以开展的环境和支撑条件，为我国跨学科主题学习的开展和新课标的顺利实施提供参考。 

价值定位：超越教学方式，本质是一种育人理念

现象式教学是芬兰面对未来挑战所作出的教育上的回应，集中体现了芬兰的教育改革和课程改革成果，是一种教学方式，更是一种育人理念。仅仅将现象式教学理解为一种教学方式窄化、浅化了它的深刻内涵。

（一）芬兰现象式教学是对未来能力需求的回应

芬兰在应对世界的变化中不断探求未来教育的样态，探索未来教育需要培养的人的能力。技术革命的发展和范式体系的转换提出了新的能力要求，芬兰国家核心课程提出了现象式教学以应对新的能力需求。

伴随新技术革命的发展，教育正从1.0走向4.0阶段。诸多研究都表明教育4.0的特征包括个性化学习、学生自主学习、基于问题的学习、实践性学习等。未来教育的育人目标更加凸显核心素养和关键能力，未来教育的教学方式突破传统分科课程的局限，增加跨学科和实践课程。随着人工智能的发展，需要对人是如何学习的开展进一步研究，以更好地开发人工智能，这既对跨学科学习提出了要求，也为跨学科学习提供了条件。

也有研究认为，当今世界面临从牛顿体系到量子体系的范式转变。牛顿体系中，万事万物存在因果关系。在这种范式下，将整体分解成部分，就容易理解复杂事物。但是，这种范式缺乏全面整体的观点，难以解决工业时代的问题，更无法解决未来社会的问题。量子范式中，事物不能从整体体系中分离出来，因为它们只存在于体系的相互关系中，教育在其中的作用就是培养学习者的创新性、想象力、观察力以及直觉敏感性等。量子范式需要我们以一种全面系统的观点来理解世界，因此需要具备跨学科整合的视角。

面对新技术革命带来的机遇和挑战，以及当今世界范式体系的转变，芬兰一直在积极探索适应未来世界的教育方式。他们认为未来教育不仅需要教学空间和教育技术等物理环境的变化，更需要文化环境的改变，主要体现为需要有面向未来的教育目标和教学方式。为了与培养学生具有批判性思维和创新能力的目标相匹配，2016年实施的芬兰国家核心课程明确提出了每学年开展1~2次现象式教学的要求，并提出了培养学生的七大横贯能力：思考和学会学习的能力；文化素养及互动能力；自我表达能力；自我关系和日常生活管理的能力；多元素养、信息技术能力；工作技能和创业能力；参与、影响和构建可持续发展未来的能力。这七大能力被认为是学生应对未来变化的世界需要掌握的能力，现象式教学被认为是促进这七大横贯能力发展的重要方式。芬兰力图通过现象式教学的实施促进学生横贯能力的培养，真正达到通过这一教学方式乃至育人理念的革新促进教育目标实现的愿景。

（二）芬兰现象式教学的内涵

芬兰的现象式教学基于复杂现象，是一种整全的、学习者驱动的育人理念。学生根据现实生活中的现象，基于一定的主题，通过合作、探究，收集信息、解释数据，提出解决问题的建议和方案。现象式教学的现象或主题起始于一个真实世界的挑战，可以是“气候变化”“世界经济”“奥林匹克运动”等。以“奥林匹克运动”为例，研究这一现象时，可以探讨优秀运动员的生活方式（健康）、古代奥运会（历史）、1 000米的自行车比赛中车轮转多少圈（数学）等问题。学习和研究过程中，学生打破原有的学科界限，综合运用多学科领域知识解决问题。现象式教学将复杂的真实世界问题带到课堂，反映了真实生活的复杂情境，而不是课堂上单一学科的单纯环境，以系统整全的方式将各学科相关联，并将各学科知识与真实生活相关联，这同时也体现了理论与实践的关联。

现象式教学基于建构主义理论和神经心理学基础，是一项远离分科教学，走向多学科教学的教育创新，通过跨学科项目式学习的方式引导学生运用整合的方式而不是分离的方式合作探究真实世界中的现象，运用多学科知识完成探究过程，旨在培养学生的批判性思维、创新性思维、合作沟通能力以及信息技术运用能力等21世纪所需的核心素养，解决真实世界中的问题。符合未来教育的特征以及范式转变的需求。

现象式教学从基于学科和概念进行教育组织的传统课堂，到基于现象进行全面综合学习的转换，体现的不仅是一种新的学习方式，更是一种思考教育的全新理念和方式。

      （三）芬兰现象式教学与项目式学习、基于问题的教学之间的联系与区别

关于芬兰的现象式教学，有人将其等同于项目式学习或基于问题的教学。实际上，现象式教学与项目式学习和基于问题的教学既有区别又有联系。

项目式学习以项目为起点，项目可以进行人为设定。基于问题的教学以问题为依托，问题可以来自真实现象，也可以来自知识结构本身。而现象式教学源于真实情境中的现象，根据日常现象确定研究问题。现象式教学强调真实性和情境性，起点为现象，而项目式学习和基于问题的教学中的项目和问题可以来自现象，也可以人为设置，来自现象时由现象激发出项目或问题，跟现象无关时则遵循项目或问题的设定原则。 

      项目式学习和基于问题的教学都是以学习者为中心，而现象式教学是学习者驱动的自主学习，更加强调学习者的主体性和自主性，激发学习者的兴趣和学习动机。

此外，项目式学习和基于问题的教学通常被认为是一种学习方式或教学模式，而现象式教学不仅仅是一种教学方式，更是一种育人理念，体现了芬兰对未来能力需求的教育应对。

现象式教学与项目式学习以及基于问题的教学，共同点是基于建构主义理论基础利用多学科进行问题解决。现象式教学的过程不仅吸纳了项目式学习、探究性学习、基于问题的教学等多种教学模式和学习方式的方法和优点，还将学习置于一个更广阔的情境中，进行全面系统的基于现象的研究，可以基于现象开展多种项目式学习，进行合作探究活动，解决基于生活现象提出的问题。

可以说，现象式教学是芬兰长期教育探索的结晶，是芬兰课程改革成果的集中体现。芬兰通过现象式教学撬动学校教学的转变，进而培养相关能力，促进人的发展，从而实现人的整全发展。 

以学为本，核心是学生驱动的有意义学习

芬兰现象式教学在实施过程中不仅仅以学生为中心，而是更进一步实现了学生自主驱动学习过程，共同合作探究，实现有意义的学习。

（一）芬兰现象式教学实现学生驱动而不仅仅是学生中心

目前很多研究和实践都认识到以学生为中心的重要性，力图在教学中实现学生中心。比学生中心更进一步的是学生驱动，相比以学生为中心，学生驱动的自主学习更加突出学生的主体作用和主动性，强调学生自我驱动开展学习。一方面，学生驱动的自主学习符合教育4.0的特征；另一方面，充分拥有自主性的学生可以获得更好的学习效果。

芬兰的现象式教学不是一种方法论或一系列实践，而是在其育人理念指引下的许多种不同理论和最优实践的聚合，形成一个系统的对教育和教学的重新设计。现象式教学比课程融合更进一步，强调多学科学习，重点不是教学，而是个性化学习。其核心是学生驱动的，指向培养学生的七项横贯能力的跨学科教育。现象式教学不仅仅以学生为中心，而是更进一步实现学生驱动——学生驱动自己的学习。整个学习过程对学生来说极具意义，学生受到激发，有继续开展学习过程的动机和兴趣，根据自己的学习方式和学习兴趣，自主决定，驱动学习开展，在此过程中识别问题，共同合作确定解决方案。

（二）芬兰现象式教学实现真实有意义的学习

芬兰现象式教学中学生驱动的学习一方面需要一定的环境和空间予以保障，另一方面可以实现真实有意义的学习。

实现学生驱动的学习，需要具备一定的条件。现象式教学强调以能力为中心，培养学生在复杂情境中的问题解决能力、合作能力、设定并管理自己目标的能力、积极参与能力等。这些能力不会随着人的成长自然产生，需要教育并给予空间发展。这需要一个全面系统的环境，打破虚假的学科壁垒以及学校时间和课表的限制，给予学生充分自主权，开展真实情境下的跨学科学习。

现象式教学通过学生驱动的自主学习实现了真实、有意义的学习。现象式教学中，学生的认知过程与真实世界中需要的认知过程相符。真实性和有意义性是信息或技能运用的必要条件。现象式教学将真实场景中的实践引入学习环境，使学生有机会参与真实实践，激发了学生的兴趣和好奇心。学生自主驱动的学习使其具备强烈的学习动机，在现象式教学开展的过程中进一步提高自主性和身份认同，不断将真实世界的现象与自身相联系，从而实现真实有意义的学习。

以教为径，关键是教师发挥主导作用

      虽然芬兰的现象式教学倡导学生驱动的自主学习探究，但教师的主导和辅助作用仍不可忽视，并贯穿于现象式教学设计和实施的各个环节。

（一）教师进行现象式教学设计时需要考虑五个维度

教师作为现象式教学的总设计师，在设计时需要考虑五个维度，包括完整性、真实性、情境性、基于问题的探究、开放式的学习过程。这五个维度结合起来为教师设计现象式教学提供了可操作模式。

完整性指用多视角看待问题，区分不同的观点是如何相互吻合或相互矛盾的。从多元的不同学科领域的视角看待同一现象可以帮助学生认识世界的复杂性并找寻对复杂问题的综合解决方案。

真实性和情境性强调探索真实世界现象的重要性。真实性指将知识运用于真实世界，而不是停留在假设和理论观点层面。同样，具备情境性的现象存在于真实的时间和空间中。情境性强调的不是主题本身，因为主题也可以是脱离情境进行分析的毫无价值的问题。与之相反，现象产生于情境中，与情境相关。

基于问题的探究和开放式的学习过程也是现象式教学相互关联的两个维度。当学生探索现象时，他们会被要求识别并研究由现象产生的问题或领域，目标就是师生共同合作对与现象相关能够激发学生兴趣的领域进行探究。

（二）教师引导开展“确定现象—合作探究—展示成果”的实施过程

教师引导并辅助学生开展现象式教学的实施，过程分为确定现象、合作探究、展示成果三个阶段，也可以称为激发、过程和总结三个阶段。

1. 确定现象可以采取四种策略

确定现象阶段，需要考虑学生的认知理解水平和互动情况。首先创设安全的氛围，让每个人都可以放松地提出任何想法。所有学生都加入进来一起确定要研究的现象。这要激活学生先前的知识和能力，并一起对问题进行头脑风暴。此时不要否决学生的任何观点。接下来，需要确定要研究的现象。这是整个现象式教学中最难的一个环节。现象可以由教师提出，也可以由教师和学生共同讨论确定。确定现象有以下几种策略：第一，由现象开始，而不是从学科开始。比如播放波浪的镜头，让学生探究波浪存在的原因，或者，放出一种气味，让学生探究气味来自哪，怎么来的。第二，现象需要建立在学生的好奇心基础上。比如有学生提出可以研究关于城堡的主题，学生通过几周的时间探究城堡，可以了解欧洲城堡的历史，制作城堡的吊闸门，撰写关于城堡的故事，甚至尝试制造投石机。科学、历史、数学和文学都在这一现象式教学中有所涉及。通过关注学生的好奇心，从中发现可以研究的现象。第三，现象可以基于本地事件。即现象可以从本地社区中发现。基于社区的学习可以帮助学生融入社区，增强归属感。例如，可以从当地报纸、家长和一些本地企业中发现能够让学生研究的现象。而且，通过研究本地现象，学生还有机会身临其境探究这一现象，更容易让学生开展沉浸式的现象式教学实践。第四，现象可以基于正在发生的事件。当下正在发生的事件是寻找用于教学的现象的宝贵资源。让学生搜寻对他们来说重要且相关的当下正在发生的事件。比如，可以让学生带来感兴趣的报纸，把对学校、社区或是国家极其重要的主题用作现象式教学，对学生来说是很好的学习机会。比如，地震可以作为了解自然灾害的选题，运用历史、地理，以及其他学科的知识来分析这一现象。

2. 合作探究需要设定学习目标

合作探究阶段，需要设定合作学习的目标。现象确定后，进入合作探究阶段。此时需要根据确定的现象设定合作学习预期达成的多层次目标，这其中不仅包括结果性目标，更包括过程性目标。所有目标都旨在培养芬兰国家核心课程中提出的七种横贯能力。学生需要根据要研究的现象确定研究问题。问题确定后，在后续的研究中，要运用多学科知识来解决问题。可以运用归纳和演绎思维来得到解决方案。演绎探究指学习者检验规则和假设，得到清晰的问题解决方案。演绎探究开始于理论，通过观察来验证理论是否真实。归纳探究指通过观察来进行预测并得出一般化结论。归纳探究起始于观察，根据观察概括出普遍性理论。合作探究的过程中，可根据学生不同的兴趣和特长对他们进行明确分工。同时，要确保所有学生都能学到完成学习目标所必须的事项。因此，需要明确任务并明晰分工。各小组内学生进行合作探究，批判性思考他人的观点，最终找到问题的解决方案。

      3. 鼓励运用多种方式展示成果

展示成果阶段，鼓励学生运用多种方式将小组成果进行展示。合作探究任务完成后，需要进行小组成果的展示和汇报。学生可以采用任意一种方式进行成果展示，例如PPT、视频、海报等形式。整体来讲，很难对现象式教学给出具体的指导。现象式教学不是一个直接的方法，而是一个创新过程。现象式教学通常起始于真实的问题和基于对问题的观察。学生生活实际与学生感兴趣的现象是探究的起点。对于教师来说，富有挑战性和创新性的工作就是建构一个项目或学习环境，学生关于现象的问题可以在项目或学习环境中自然而然地产生。

      （三）教师开展现象式教学时需要处理好几对关系

现象式教学实施的过程中，教师应提供有效的脚手架，并注意完成学习目标。尽管目标由师生共同设定，但教师的重要性并没有削弱，只是更偏向于激发者和辅助者的角色。教师在开展现象式教学时需要处理好以下几对关系。

1. 学科教学与跨学科学习的关系

之前有报道宣称，芬兰实行现象式教学，取消了分科教学，暗含了分科教学没有存在价值的观点。事实上，芬兰的现象式教学虽然开展跨学科学习，但并没有取代学科教学，学科教学在芬兰依然存在。某种意义上，学科教学是跨学科学习的基础，跨学科学习是学科教学的拓展和深化。

芬兰2016年实行的国家核心课程要求7~16岁的学生每学年开展1~2次跨学科的现象式教学，但是，分科教学仍是基础。现象式教学的成功实施需要对学科的基本概念进行深入理解，学生也需要掌握各个学科的学科方法和学科逻辑。跨学科的现象式教学将学科知识进行综合运用以解决实际问题，有效整合不同学科的知识，让学生看到他们之间的联系，了解各个学科的知识如何互相支撑来解决问题，而不是将学科割裂。现象式教学使学生学会通过多学科视角来研究一个主题，可以对该主题进行更全面了解。当运用体系化和基于现象的方式加工知识时，学生会打破学科壁垒，进行建构式互动。现象式教学离不开学科教学作为基础，学科教学需要现象式教学加以运用和深化。学科逻辑与现象逻辑并不矛盾。

2. 讲授法与合作探究的关系

虽然芬兰的现象式教学倡导学生驱动的自主学习探究，但主要依靠教师的讲授法并没有被摒弃。相反，现象式教学极其重视开展合作探究必备的学科领域的知识基础。这些基本的概念和相关知识需要教师运用讲授法给学生进行介绍和讲解，之后鼓励学生围绕现象激发的问题进行合作探究。因此，正如前文所述，现象式教学并没有给讲授法、合作探究、项目式学习等贴标签，认为哪些是传统的教学方法，哪些是符合现代教育特征的方法，而是一切以解决问题、提高能力、实现真实有意义的学习为目标，教学并不采取固定的方式，正所谓“教无定法”，一切根据学生的学习需要确定。

3. 教师与学生的角色及两者的关系

芬兰现象式教学主要是学生驱动，学生的主体作用凸显。与此同时，教师的主导和辅助作用仍不可忽视。芬兰研究取向的教师教育使教师都具备探究态度和研究能力，可以根据课堂教学中的实际情况作出判断，采取合适的应对方案。芬兰现象式教学的实施过程中，教师密切关注学生的需求，及时予以回应和指导。现象式教学开展之初，教师会先对学科基本概念和相关知识进行介绍和讲解，并在之后学生合作探究的过程中给予必要的辅助和指导。虽然学生在整个现象式教学中处于主体地位，自主参与、规划很多内容，但教师不会因此就一切放归学生完全独立解决，而是作为整体设计师进行总体规划，作为激发者促进学生探究的兴趣，作为辅助者随时帮助学生解决过程中出现的任何问题。

4. 记忆与思维的关系

有观点认为，随着智能时代的到来，智能设备可以代替人类做很多事情，尤其是知识的积累方面，机器庞大的数据库是人脑无法比拟的，因此得出结论认为记忆能力不再重要，甚至将记忆等同于死记硬背，忽视记忆的作用，转而更加强调思维方式与逻辑推理。诚然，思维方式与逻辑推理的能力越来越重要，但是，基本的记忆能力也是不可或缺的。如同学科教学的重要性没有消失一样，学生仍然需要识记很多基本的学科内容，只不过，记忆不等同于死记硬背，我们需要将基本的学科领域的知识放在富含意义的情境中，激发多方面的联系以促进理解，最终达成长时记忆。

（四）教师职前培养和职后培训采用现象式教学方式确保教师主导作用的发挥

教师在芬兰现象式教学的实施中发挥着主导作用。尽管现象式教学以学生为中心甚或是学生驱动的教学，教师在其中的主导作用仍不可小觑。教师进行相应的组织实施，为现象式教学中有可能涉及的相关知识进行讲解，并随时提供必要的帮助。因此，为保证教师更好地实施现象式教学，教师职前培养和职后培训也采用了现象式教学的方式。

在芬兰，部分高校在对教师候选人进行职前教育时运用了现象式教学方式。比如，于韦斯屈莱大学（University of Jyväskylä）就开发了基于现象式教学的教师教育课程。一方面，在教师职前教育阶段开展现象式教学，可以使教师候选人更好地了解现象式教学及其实施，亲身体验这种教学方式后可以在以后中小学教学过程中更好地开展现象式教学；另一方面，芬兰实行研究取向的教师教育，基于研究将理论与实践融合，培养教师的研究意识和研究能力，基于现象的教师教育是研究取向教师教育的一种方式，强调教师面临的复杂专业情境。教师候选人通过自己的经历和各种理论以及科学概念的辅助去探究复杂的真实教育现象，现象式教学使教师候选人基于现象综合运用多种理论进行分析，能够更好地将理论与实践结合，促进教师专业发展和质量提高。研究取向的教师教育培养探究型教师，能够将教育现象概念化并与更广范围的现象相联系，因此，现象式教学就教师教育本身来讲也是一种促进其发展的方式。

教师的在职培养也注重现象式教学的运用。针对有需求的学校，芬兰相关的大学会组织现象式教学领域的研究者和实践者对学校教师进行相关培训。学期初有集中培训，有相关理论和方法的具体案例指导，受训教师普遍感觉收获很大，可以在课堂开展应用。

以评促学，特色是评价环节的五维框架

芬兰现象式教学在明晰目标的基础上重视参与主体的意见，并依据设计的五个维度匹配了相应的评价标准，成为芬兰现象式教学的一个特色。

（一）评价的目标明晰、内容及形式多元

对现象式教学进行评价时，首先需要明确评价的目标。现象式教学具备创新性和迭代性，用整合系统的方式组织合作探究过程，因此，现象式教学强调的是促进深入学习而不是短时记忆，重在推理而不是回忆事实。对现象式教学的评估需要考量其实施过程是否达成了学生的学习目标。

对现象式教学的评价过程重视所有参与主体的意见。任何人认为需要调整教学过程都可以阐明自己的观点，团队集体讨论接下来为提高教学质量需要做哪些事情。

对现象式教学的评价内容涉及项目设计、实施过程、使用的技术以及对器具的选择和管理。信息来源也会被评价。那种复制粘贴的网页信息和维基百科的内容并不是有效的信息来源。

对现象式教学的评价形式包括形成性评价、自我评价和同伴评价。形成性评价强调不能只看微博、视频、辩论或书面文本等成果形式，更重要的是关注现象式教学的过程。

尽管每个主体都是积极有责任的，但教师作为促进者的作用也不能低估。教师需要应用良好的社会情感技能来支持学生的建构性互动，并加深学生的兴趣。教师创设的安全氛围可以保障学生毫无负担地提出关于现象、主题和过程的新观点。教师教育中需要考量的内容之一就是如何在学校实施现象式教学。

（二）评价采用五维标准

根据现象式教学的设计维度，现象式教学的评估标准也可以与之相应设计成五维标准，如表1所示。五个维度的内容既是现象式教学的设计原则，又是现象式教学的评价标准。

支撑条件：文化特征和整全教育哲学

芬兰之所以能够实施现象式教学，进而借由现象式教学实现横贯能力的培养，离不开他们的文化特征以及整全教育哲学的指引。高素质、自主性的教师队伍成为现象式教学实施的保障，面向未来能力要求、全社会共同参与的课程改革是实行现象式教学的条件，科技的不断创新和师生具备的信息素养是开展现象式教学的辅助，共同形成有机联系的良性整体环境，促进现象式教学的生发和顺利开展。

（一）芬兰的文化特征是现象式教学实施的基础

芬兰社会中存在信任文化，芬兰教育的一个重要思想基础就是信任文化。国家教育与文化部和教育委员会信任地方，地方信任学校，学校信任教师，家长也信任学校和教师。教师是被信任的专业人员，具有极大的自主性，可以摆脱外在的考评和问责压力，一切以学生发展为目的，认真聚焦于教学成效。信任文化下，学校和教师的自主性得到了极大发挥，教学有效性大大提高。自主的教师也可以培养出自主的有驱动性的学生。允许教师自主做决定更容易使学生取得高成就。

同时，芬兰存在文化统一性，很少出现严重的政策冲突和教育哲学的突然变化。因此，国家教育政策和发展教育体系的方式相对容易形成广泛共识，确定目标后社会容易凝聚合力。

此外，芬兰善于使用“拿来主义”向历史学习、向他国学习，比如前文提到现象式教学综合了项目式学习、基于问题的教学等众多方式的优点，统整于现象式教学中，利用一切可以利用的方法来改进自己的实践。

芬兰的文化特征可以凝聚对教育政策的统一认识，赋予教师和学校自主权，一切以学生发展为目标开展，自主的教师更容易尊重学生的自主权，由学生自身驱动学习过程，且在结合本国实践时批判性地吸收过往和他国实践，创新性地开展本土实践。

（二）整全教育哲学是芬兰现象式教学实施的指引

芬兰教育遵循的是整全教育的哲学思想，关注人的全面发展以及人与周围世界的关系。在这种教育哲学指引下，芬兰教育中的教师观、学生观、课程观以及教学观都会有所反映。整全教育关注人的发展，因此注重以人为本，发挥学生主体性，开展学生驱动的现象式教学，而不是以标准化考试测查学生的学习情况。这其中，整全教育视野下的自主有能动性的教师发挥保障作用，多主体参与、面向未来的课程改革也使教师、学生等更好地理解国家核心课程，提供了实施现象式教学的条件，芬兰对科技创新的不懈追求以及师生较高的信息技术素养辅助了现象式教学的顺利实施。

1. 高素质的教师队伍是现象式教学顺利开展的能力保障

教师质量的提高有多种视域，既可以制定严格标准，基于标准对教师进行控制，使教师达到既定质量水平，也可以充分信任教师，为教师赋权，激发教师发展的内驱力。前者以英美为代表，用标准实现规训，强调外在问责；后者以芬兰为代表，用信任润养自主，强调内在发展。

经过不断探索，芬兰建立起研究取向的教师教育体系，将体系中的各要素有机串联成一个良性循环的整体，培养教师的研究意识以及基于研究的反思和探究能力，促进了教师的自主专业发展，提高了教师质量。芬兰研究取向的教师教育使教师具备良好的研究态度和研究方法，保障了现象式教学的顺利实施。

此外，如前文所述，教师职前培养和职后培训中也采用现象式教学的方式，让教师及教师候选人更好地了解现象式教育的内涵及实施流程，一方面，有利于他们对学生开展现象式教学，另一方面，可以促进他们自身的专业发展。

2. 面向未来、全员参与的课程改革为现象式教学的开展提供了条件

面对时代发展和社会变化，芬兰基本上每十年开展一次课程改革，以应对未来教育的需求。随着实践的深入和研究的丰富，课程由以前的被认为是产品逐渐转向被认为是一个过程。课程制定的过程吸收了政策制定者、教育研究者、中小学教师、教师候选人等众多人员参与并面向全社会征求意见。一方面，中小学教师和教师候选人参与课程制定，能加深对课程理念和课程内容的认识，在日后可以更好地开展教学实践；另一方面，教育研究者大多具有中小学从教经历，在参与课程制定时会考虑中小学教学实践，使课程大纲更容易落地操作。全员参与课程改革的社会氛围也能凝聚大家对课程理念和课程内容的共识。

课程改革的内容体现了整全教育的导向，将人放在更广阔的空间和关系中进行讨论，针对变化的世界和所需的能力提出如何通过课程在学校中有针对性地解决。国家核心课程对学校和教师的工作是一种帮助和指引，其制定也将满足学生需求作为遵循的原则。

新版国家核心课程是芬兰面对未来世界在教育应对上做出的努力，强调整合学习，让学习者解决真实世界的问题。课程大纲中明确提出现象式教学，为现象式教学的深入推进提供了一个契机。通过国家核心课程的推动，现象式教学一方面可以在更广范围内开展，另一方面可以在实践中不断反思、积累经验，真正达到通过这一教学模式乃至教育方式的革新促进教育目标实现的愿景。

3. 技术的运用和师生较高的信息素养可以辅助现象式教学的开展

芬兰高度重视科技和创新，并随着信息技术的发展，逐步将其运用到教育领域。现象式教学的开展也融入了各种新技术元素。一方面，现象式教学开展的各个环节可以通过技术来实现和改善，比如在确定要研究的现象时，如果没有条件实地观察现象，可以通过增强现实技术来展示现象，研究过程中数字平台可以促成学生的合作学习，最终的展示环节也可以通过信息技术来实现。另一方面，现象式教学运用信息技术工具开展的过程也提高了师生的信息技术素养，同时实现了信息技术作为学习的工具和作为学习的内容两种属性。

技术虽然是促进教学的有效手段，但并不自动对教学起促进作用，具备研究能力和信息技术素养的教师在其中起到了积极的促进和保障作用。芬兰教师教育的课程强调培养信息技术的运用能力，各大学也都制定了信息技术发展战略。

国家核心课程中也对学生掌握信息技术提出了要求。通过技术的运用，使学生了解技术的发展及其影响，以及如何基于不同目的使用信息技术和数据库。通过技术的运用，使学生能够有积极的态度和情感，快乐地通过游戏等多种方式进行问题解决，实现学生为中心的教学，并能够进行创新。芬兰师生较高的信息素养使他们愿意并且能够充分利用一切技术资源为教学目标服务。

      综合以上分析，得出芬兰现象式教学的体系特征如图1所示。 

芬兰现象式教学对我国新课标实施的启示

      芬兰的现象式教学通过基于现象的跨学科学习培养学生的横贯能力，落实国家核心课程的要求，对我国新课标提出的跨学科主题学习有一定启示和借鉴意义。

      （一）正确理解新课标中跨学科主题学习的内涵及本质

芬兰对现象式教学的认识将其上升为一种育人理念而不仅仅是一种教学方式，结合其产生的时代背景，深刻理解现象式教学的内涵，从理念的高度将其视作培养学生适应未来社会能力的重要途径，拓宽了认识视野，提升了认识高度。

我国对新课标提出的跨学科主题学习仍存在一定的认识误区：第一，没有从教育改革、课程改革的宏观背景深刻理解跨学科主题学习的内涵，仅仅将其作为“术”层面的操作性教学方式，没有认识到其对课程改革甚至教育改革起到的重大推动作用；第二，将跨学科主题学习当作目的而非落实核心素养的手段；第三，为跨学科而跨学科，无视学科领域的基本概念强拉硬扯；第四，将跨学科主题学习与项目式学习等同。因此，需要从时代背景和教育改革的宏观层面深刻理解跨学科主题学习的内涵和本质，做到认识清晰，才能更好地推进实施。

（二）充分发挥学生在跨学科主题学习中的主体作用

芬兰的现象式教学强调学生驱动的自主学习，可以提高学生的学习动机、激发他们的兴趣和学习热情，最终达成能力的培养。我国的跨学科主题学习中也倡导以学生为中心，但是，一方面，以学生为中心不同于学生驱动，学生的主体性还有再拓展的空间；另一方面，即便是标榜以学生为中心，实际上仍是教师控制课堂，教师预设问题，学生生成问题少，教师假设情境，真实情境少，合作探究仅仅是分组扎堆，实质性探究较少。因此，需要教师改变自己是权威的观念，进一步放权，充分信任学生，营造宽松的环境发挥学生的主体作用，激发学生的内驱力实现自主学习。

（三）进一步明确教师在跨学科主题学习中的角色和能力要求

芬兰现象式教学中教师充当辅助者和激发者的角色，并随时关注课堂，提供必要的回应和帮助。现象式教学中的师生角色和学习目标与以教师为中心的教学不一样，教师中心的教学严格执行计划和步骤，而现象式教学以学生为驱动开展合作探究，教师是激发者和辅助者。

我国在进行跨学科主题学习时，虽然倡导以学生为中心，但实际执行仍多以教师为中心，教师具备较强的掌控课堂的意识和行为，课堂上教师预设情境和问题，不具备真实性、情境性和基于真实的问题进行探究等特征，剧本是教师写好的，学生只是按照剧本配合表演，未做到真实有意义的学习。因此，需要教师明确自身角色，提高开展跨学科主题学习中各个环节的设计和实施能力，了解项目设计的标准，知晓情境创设的途径，真正理解学生合作探究的意涵。与此同时，也存在另一种极端，有教师误以为实施学生为中心的教学就是全部放给学生独立做所有事情，在学生遇到困难需要帮助时仍置之不理。这也需要教师做好辅助者的角色，随时关注课堂，在学生需要时提供必要的回应与帮助，而不是以“学生中心”的名义推卸责任。教师需要做到以上两种情况之间的平衡。要做到这一点，还需要重视教师的专业自主，信任教师，给教师一定的自主权，而不是通过外在的考试和问责进行监督，同时加强对教师实行跨学科主题学习的能力培训，加强新课标理念培训。

（四）重视跨学科主题学习中的评价环节

芬兰现象式教学注重评价环节的开展，其五维度评价指标体现了一定的科学性。我国的跨学科主题学习更多关注设计和实施层面，对评价环节的关注相对较少。评价也是一个重要环节，有利于总结经验，积累迭代，推动跨学科主题学习的更好发展。我国可以逐步探索跨学科主题学习评价的研究与实践，以评促改，真正实现评价作为学习（assessment as learning），促进跨学科主题学习的顺利实施。

（五）吸纳师范生和教师参与课程大纲的制定

芬兰在课程改革中吸纳中小学教师和教师候选人参与课程大纲制定，使他们更好地理解课程理念和内容，有利于日后在课堂中落实国家核心课程的实践。我国师范生基本不参与课程大纲的制定，中小学教师也少有机会参与课程大纲制定。主要由研究者和教育决策者合作制定的课程标准需要面向中小学一线教师开展培训，使他们理解新课标理念，进而认同并践行新课标。对一线教师来讲，将新课标真正在课堂落地存在一定的困难。吸纳中小学教师和师范生参与课程大纲制定，一方面可以让他们切身参与、感受并认可新课标理念，另一方面可以使研究者和决策者更了解教学实践，在制定新课标时尽力贴近实践，容易为中小学一线教师所理解并运用。

（六）拓展信息技术在跨学科主题学习中的运用

芬兰将信息技术运用于现象式教学，更好地弥补了一些实践中的不足。目前我国虽已尝试将信息技术运用于课堂，但主要侧重于低阶的具体细节的操作层面，未拓展新科技运用于教学的广阔空间，增强现实和虚拟现实等还未运用于跨学科主题学习中帮助创设学习情境。今后需要积极利用信息技术，重视技术创新以及与教育的深度融合，拓展跨学科主题学习的空间和场域，利用一切可以利用的方法助推跨学科主题学习的实行。

      综上所述，我国文化背景具有可以统一思想、凝聚共识的优势，目前提出的五育融合也是在向整全教育的方向发展，存在可以做好跨学科主题学习、落实新课标的基础。参考芬兰的经验，我国需要给予教师更多信任，积极吸纳教师参与课程制定和教材编写，不断提高教师能力；关注学生的整全发展，提高学生的自主性；关注评价环节，以评促学；提高师生信息素养，以技术推动教学创新而不是把技术当成目的，真正保障跨学科主题学习的有效开展，进而实现新课标的顺利实施。

来源 | 《外国教育研究》2022年第12期