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地理思维：核心地理素养的重要表征
Dili Siwei Hexin Dilisuyang De Zhongyao Biaozheng长期关注“地理思维”，一是有感于这个词被使用的高频，二是迷惑于这个词含义的含混，三是不屑于这个词的混用。从概念的梳理开始，逐渐探索地理思维视域下的教学实践，其基本路线很简单，就是重视地理学核心思想与理论，并在其指导下梳理知识结构、构建地理逻辑，推进地理实践。用“地理思维”将地理核心素养与地理学科关键能力连接起来，可能一开始就是个人久藏心底的一个潜在愿望，2017年的《地理思维:核心地理素养的重要表征》（中地参2017-11），到2021年的《地理思维:地理学科关键能力的应然指向》（教育文汇2021-1），“理论”或论述上的逻辑基本形成。五年中，还有另外三篇文稿刊发，分别涉及导学案编制、课堂教学操作和知识点的深入理解，可以算作是理论与实践的相互支撑。 今天起，准备把关于“地理思维”的相关论文一并发在微信中，以供各位指正，并期待能进一步深入探讨。 思维看似虚无，实则时刻在左右着人的行为。而学科思维又具有独特性。不同学科，其教育目的，重点都应在于培养人的学科意识、学科视角、学科逻辑、学科话语体系、学科伦理和学科实践力，这应该就是所谓的学科背景。充分理解并运用学科核心理论分析解决问题，这便是一般意义上的学科思维，也是学科学习上举重若轻的关键所在。所谓提纲挈领，站高望远。这也反映出，学科（思想）发展史在学科教学中的重要性。 所以，在面对同一问题时，不同学科背景的人相互交流、碰撞，才会产生差异、形成火花，诞生创新。 天才人物，圆融各科思想精华，所观皆通达，便是如王国维在《人间词话》中所说的“入乎其内，故有生气。出乎其外，故有高致。” 注：本文引用格式
孙德勤.地理思维:核心地理素养的重要表征[J].中学地理教学参考,2017(21):20-22. 地理思维：核心地理素养的重要表征 张家港市崇真中学（215631） 孙德勤 摘 要：根据“学生发展核心素养体系”的语义结构，提出地理教学需培育和践行的“学生发展核心地理素养（体系）”的简称为“核心地理素养”。在梳理核心地理素养内涵、结构的基础上，提出地理思维的概念是基于一定地理学思想与理论，运用知识和技术解释和解决问题的较为稳定的心智过程与行为。地理思维作为心智活动与行为能力的统一体，它是可见、可测的，它的完整性成为核心地理素养的重要表征。 关键词：核心地理素养，地理思维 教育部在2014年3月印发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）中明确提出了“学生发展核心素养体系”， 《意见》指出要通过研究，明确各学段“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，并落实到学科教学中，促进学生全面发展、持续发展和个性发展。明确“学生发展核心素养体系”是当前教育改革的“关键领域和主要环节”。时下，作为各学科培养目标的学生发展核心素养体系的研究也成为基础教育界的新热点，《中学地理教学参考》曾两次以此为主题展开专题研讨，刊发了相关文章。那么，我们如何简称“学生发展核心地理素养（体系）”，它的内涵又包括哪些？如何来凸显？笔者认为这些最为基本的东西都应进一步辨析清楚，以有利于地理教学的深入推进。教育部在《意见》中提出“将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，根据概念我们可以从中找出“学生发展核心素养体系”一词汇的主干是“学生”、“发展”、“体系”。其主体是“学生”，目的是“发展”、内容是“体系”。教育要促进学生的发展，要发展学生的素养体系，并且是素养体系中的核心，也就是必备品格和关键能力。学生发展核心素养体系的落实至少要考以下三个维度：时间、学科和能力水平。从地理学科维度上看，我们则需要培养的是“学生发展核心地理素养体系”，但这个称呼太长，如何简称，从目前的检索来看，最为常见的为“地理核心素养”，其他简称也有（参见表1）。
在2001年和2003年教育部印发的全日制义务教育《地理课程标准》(实验稿)与《普通高中地理课程标准（实验）》中，都将“地理素养”作为核心概念提出。2004年，王向东、袁孝亭对“地理素养”的核心构成和主要特点进行初步阐述[4]，文章对“地理素养”进行了界定，认为：“地理素养是指学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格，包括地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养三个组成部分。从地理素养的内涵可以看出，它具备综合性、空间性、动态性、终身性、现实性和实践性等基本特点。”2005年5月，袁孝亭、王向东编著的《中学地理素养教育》一书中，将地理素养的表述进行进一步的明确：地理素养就是一个人能够从地理学的观点来观察事物且运用地对理学的技能来解决问题的内在涵养。[5]该书围绕地理素养的概念界定、地理素养教育的内容进行了详细阐述。2005年12月，刘兰、陈澄在《中国教育报》上撰文《着眼可持续发展构建高中地理新课程》，文章中认为“地理素养是一个人由训练和实践而获得的地理知识与技能、地理能力、地理意识、地理情感的有机构成与综合反映。地理素养既内化为隐性的素质，又外显为具体的行为。”[6]以上文献勾勒出了地理素养的大概“面貌”，为地理素养研究的开展和深入奠定了基础。对于“学生发展核心地理素养（体系）”的简称，笔者以为用“核心地理素养”为好，因为它是把全称中的界定词直接删除而来，同时还有以下几个原因：一是用“地理核心素养”等词汇，易造成词义上的误解。以“地理核心素养”为例，这里“核心素养”无疑是我们认定的一个主干词语，那么整个词就很容易让人产生地理的“核心素养”的想法，而地理作为一门学科，有目标、方法、内容、特点等等，它们是培养人的素养的基础，但其本身没有“素养”。而从现有文献来看，确实有此倾向。比如有研究者认为“地理核心素养应是地理学中最具学科本质的东西……”[7]地理素养是人具备的，是地理教学中培养的对象，但它不属于地理学科。同时，在大量对“地理核心素养”内涵及构成要素（参见表2）的论述中也可以看到这种现象。二是用“地理核心素养”等词汇，易造成研究的表面化。从表2对学生发展核心地素养构成内容或要素的梳理中，我们可以明显地看出一个倾向，即研究的表面化，其中一个最明显的表现就是将本应属于地理学科的知识内容、技能方法、地理学思想等加上“核心”两字，就形成所谓的地理核心素养。我们要清楚的是，不是学科的“核心知识”、“核心技能”学会了就能形成核心素养。因为素养是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，它是在个体与情境的有效互动中生成的，它在一定程度上反映了知识、能力、态度的统整。[8]三是用“地理核心素养”等词汇，人为切断了“地理素养”研究的持续。 “地理素养”自本世纪初提出以来，已形成了基本的理解，它前面隐含了主体——人。而地理学科所培育的核心素养，应该就是地理素养中的最核心的素养，即核心地理素养。核心素养的英文单词是key competence，它的直译为“关键能力”。作为素养的“核心”，应该是“少数”、“最关键”的，但据华东师范大学课程与教学研究所王斌华教授统计[9]，近期国内所提到的核心素养至少有100多种。那么，最“核心”的素养到底是什么？对这个问题进行思考于地理教学而言同样重要。如果我们使用“核心地理素养”作为简称，可以在原有对地理素养研究的基础上，进一步去梳理、融通，寻找到其中的核心部分或影响地理素养呈现的关键能力，并推动地理素养研究的深入。这个过程将是我们希望看到的一个研究的持续和深入，而不是一个所谓的全新研究的开始。核心地理素养应是通过地理学习可以获得并持续存在的价值取向、思维方式及相关行为呈现的综合体，应具有超越一定时代与民族的普适性。我们整理了一些较具有代表性的关于核心地理素养的内涵或构成要素（参见表2），这些成果推动着核心素养研究的开展，诸多观点都非常具有合理性，并为核心地理素养研究的深入奠定了一定的基础。但从中我们也可以看出一些倾向性问题。一是将其等同于地理学科内容的倾向。比如有研究者认为：从地理学科的社会功能来看，地理核心素养体系的构建与培养可以有效促进人与环境的和谐发展，以此为价值取向，提出构建地理科学素养体系的一级指标，即：区域认知，地理工具和技术，人地关系。[10]从表述上看，地理工具和技术、人地关系都是地理学研究的范畴，和人的素养完全是不同层面的东西，其他大量研究者提出的诸如将地理知识、地理思想等列入核心地理素养的构成要素，都是这一类问题。我们需要再三强调的是，人才具有某种素养，学科、课程没有素养。它不是学习一些知识、掌握一些观点就能形成的，否则的话，素养的提升也就不会这么艰难。二是研究的简单化倾向。王向东、袁孝亭对“地理素养”的界定中，将其分为基础性的构成要素（包括地理知识、能力、方法、观点）和具体的组成部分（包括地理科学素养、人文素养和技术素养）[11]，而目前对核心素养的研究中，部分文献只是对前述基础性的地理素养加上“核心”两字，就将其看成是核心素养的内涵构成，形成研究的简单化倾向。比有研究者认为核心地理素养可以从“地理核心观念、地理核心能力、地理核心知识三个方面，归纳初中生地理核心素养组成要素”[12]。还有研究者认为核心地理素养“可由地理核心概念、地理关键能力、地理基本思想、地理基本方法和地理必备品质组成”[13]。另外，目前对核心素养的研究还存在一个方法上的简单化倾向，就是通过文献收集，对已有对相关素养的构成进行统计，找到其中出现较多的要素，加以整理，便认为找到了核心素养。这种做法有其价值，但以此便认为形成了新的成果，就容易落入技术主义的窠臼。三是二次概念相混淆的倾向。在关于核心地理素养构成要素的论述中，部分文献紧扣“素养”进行组词，形成了一些新的概念，比如有研究者提出核心地理素养由生存素养、可持续发展观素养、地图素养、人文素养构成。[14]其论述中让人迷茫的是，可持续发展观素养和人文素养之间是什么关系（文献中提到：人文素养主要包括全球意识、环境可持续发展意识、人地协调意识、宗教民族意识、社会多样性意识和国家意识等）？还有“地域认知”、“综合思维”等。在解释一个主概念的过程中产生的新的次概念及其内涵的模糊，势必影响其对主概念的清晰解释。
四是不同层面概念的拼盘倾向。从表2中我们不难发现，对核心地理素养的内涵及构成要素的论述中，大部分存在着不同层面概念的拼盘倾向。比如地图素养、人文素养和生存素养，是微观、中观和宏观素养的拼盘；又如地图工具、技术是区域认知的一种手段，从素养的角度看，区域认知应该包含地图工具、技术。另外，基于地理学科内容、技术、特点、思想等的拼盘，作再多地叠加，都只是朴素地在表层对核心地理素养进行演绎，它们无益于核心地理素养的提炼。爱因斯坦说“教育就是当一个人把在学校所学全部忘光之后剩下的东西。”这“剩下的东西”，我们可以理解为素养。素养本身是一个系统，但我们却没有从素养的交集或综合体中去寻找具有整体性和包容性的核心所在，大都在做一种物理性的加法，而素养的相互交织与影响，其实更像一种生物性的融合与反应。帕斯卡尔认为，人类只是会思维的芦苇，因为懂得思考，人类才成了万物之灵长。从学习活动的角度看，思维贯彻于学习活动的始终，思维能力是学习能力的核心。[15]思维作为一个心理学概念，指人脑对客观现实的概括的、间接的反映。但地理思维是不是人脑对地理现象的概括的、间接的反映？这一过程可能会形成地理理论或地理思想，但不是地理思维。因为“站在心理学的立场上，思维只有因性质不同才会有不同的类别，思维的内容并不能为思维贴上标签。”[16]钱学森院士认为：思维科学(Noetics)仅仅研究人脑的信息加工与处理的规律，把人脑的逻辑思维(微观法)、形象思维(宏观法)、与创造性思维(宏观与微观的结合)作为主要研究对象。[17]所以，存在于地理教学中的思维活动与形式和存在与其他学科领域的思维活动与形式，在本质上并无差异。思维能力在学科层面上有其一定的特殊性，它是根植于学科精髓的分析、解决问题的一种思维方式，是基于学科又超越学科的。什么是地理思维？我们尝试做出的界定是：基于一定地理学思想与理论，运用知识和技术解释和解决问题的较为稳定的心智过程与行为。为了促进对地理思维的初步了解，我们可以先理清以下几个词语的关系。一是地理思维与地理思想。人类对地理的认识，从静态的角度看，就是形成了地理学这门学科，从动态的角度看，就是地理学思想的发展史。地理学思想一部分来自对地理实践经验的总结，一部分来自对地理理论的演绎或归纳，还有一部分来自天才般的灵感与顿悟。也就是说，地理学思想是地理思维过程的指导思想，也有可能是地理思维过程的结晶，但它不是地理思维。地理学思想在不断满足地理认识与地理实践的过程中获得发展。二是地理思维与地理素养。地理思维作为一种实践理性，是地理学理论认识在实践中的濡染，也是地理实践对地理学理论的验证与完善；它是地理素养的一种凝结或升华。它将地理素养高度抽象为一种心智活动，指向人的世界观和方法论，并外显为一定执行力的具体行为。由此，地理思维使学习者超越学科知识与技术的制约，并将其融入自身的智力背景；同时超越具体问题的解决，使其思维方式不断完善。地理思维作为心智活动与行为能力的统一体，它是可见、可测的，它的完整性成为核心地理素养的重要表征。地理思维的培育和形成需要一个长期的过程，“需要依赖于体验性学习活动，反思性实践，通过体验和抽象概括而内化为学习者的内在的品质，既不停留在'双基’层的掌握上，也不止步于问题解决式学习活动的层面上。”[18]就地理课程而言，如果仅局限于知识技能、学科思想观念的识记与理解，那么，地理课程就无法成为“走向人的课程”。地理课程必须与人的地理思维的发展、以及渗透其中的态度生成与价值取向相联系，才能在推动人的全面发展的同时，推动学科的发展。杜威认为：“任何人也不能够准确地向别人说明应当怎样去思维，这正如他不能准确地说出自己应当怎样呼吸以及自己的血液循环的情景一样。”[19]也就是说，不是学过地理的就可以去开展地理教学。地理思维作为地理教学的起点和目标，它是学生需要去学并践行的，同时也是教师需要践行并彰显的。它是一种外显的行为，但是又基于内在的理解与技术运用。它的内核来自地理学科的思想与理论精华，并调用不局限于地理学科的知识、技术和方法。因此，它反映了一个学习了地理之后的人之对地理的认识、理解与认同程度，反映了地理学对他的影响，同时又有跨学科性，并指向知行合一的哲学要求，凸显出地理教学过程中言传与身教的同等重要性。在地理教学及其研究中，地理思维一词出现的频率很高，含义也多样，它有时指向地理学思想与观念，有时指向地理教学过程中的思维方法。我们尝试对地理思维进行界定，在对地理理论与地理实践探索的同时，推动地理素养研究的深入，使地理教学的目标更加清晰，同时也希望为地理教师的培养和专业发展、其他相关人才的教育培养找出一条更符合实际、更具有实践价值的道路。
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