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引用本文请注明： 刘笛月,王明霞.去焦虑，强动机：学生参与式单元作业设计[J].基础教育课程,2022(08):4-12.  作业减负，关键在于消除学生的作业焦虑，提升其学习主动性。这就需要打开作业“黑箱”，将作业纳入学习过程之中，让学生参与到作业评价中来。作业设计可秉持评价标准共定、及时/持续反馈、作业前置及结果可视四项原则。教师可尝试重构作业设计思路，引导学生理解作业目标，与学生共同协商任务内容、商定评价标准，同时注重作业反馈，指导学生改进，让学习为作业提供支架，用作业改进学生的学习表现，使学习与作业一体发展，增强学生学习动机。 “双减”政策实施后，河南省Z市各中小学校纷纷出台作业（本文中的“作业”均指课外作业）减负措施。2022年春季开学伊始，笔者随机抽查、访谈Z市G区小学四至六年级学生600余名，结果显示，仍认为“作业多”的学生占71.7 %，“不想写作业”的占64.6%，“害怕写作业”的达81.4%。大量的作业会增加学生的焦虑，降低其学习动机，但在作业减少的情况下，学生的作业焦虑感为何未能降低？学生作业焦虑的根源在哪里？如何重构作业以促进学生积极学习？为回答这些问题，本文尝试结合实际对学生作业焦虑进行归因，并以作业重构的思路构建学生参与式单元作业，以期为教育实践工作提供有益参考。  一、问题提出：作业“黑箱”导致学生作业焦虑 “减轻学生作业负担，学校最主要的措施是什么？”为了解学校作业减负情况，笔者以此问题访谈了Z市6个区（县）近50位校长。对他们所提交的方案进行梳理发现，学校的作业减负措施大致可以分为三个层次（表1）。
一是宏观管理，建立各种制度强化作业管控机制、严控作业时间与数量、转变教师观念等；二是中观调控，从班级、学科或教学角度，协调学科作业、提高作业实效、开展作业教研等；三是微观指导，从作业形式、内容、过程等方面提升作业品质。可以看出，这些措施在着力于统筹管理作业的同时，既关注到了学生的需求和发展，强调作业个性化、多元化、整体性、实践性、跨学科性等，也关注到了作业的课程性，注重作业的布置（设计）、批改、分享、反馈等， 还关注到了作业与课堂教学的关系，强调提高课堂教学效率等。这说明，广大学校、教师正在群策群力突破传统作业的窠臼，积极构建新型的作业体系。 然而，仔细梳理各个学校提交的学科“优质”寒假作业案例发现，上述措施确实控制了作业数量、优化了作业类型，但并未切实改变传统作业的实质，即作业不管以何种形式呈现，仍是教师“交给”学生执行的既定任务，学生做作业基本处于“为做而做”“让我做我就做”或“做完就完了”的状态。以Z市G区S校五年级语文寒假作业为例，教师创设了一个“福虎超市购物”的情境，设置了书写、阅读、写作、实践4个模块9个任务（其中实践作业可以三选二）；每个模块的作业又从商品目录、功效、使用说明等三个维度进行设定（表2）。
这份作业形式新颖，将对作业的评价纳入作业单之中，具有一定先进性。但是站在学生的角度去审视这份作业，发现其实际上是一个“黑箱”。 第一，作业目标模糊。作为一项任务性的活动，作业的首要条件就是目标明确。教师要明确自己设计的作业指向何种有价值的课程内容，能帮助学生发展何种能力或情感，对学生的成长、生活将带来什么影响。目标是作业的标尺，也是学生努力的方向， 学生只有清楚“为何而作业”，才有完成作业的动力；缺失目标，学生就会陷入“为作业而作业”的困境。上述这份作业在“商品功效”栏中陈述的目标“妙笔生花，体验多种情感，反思自我”比较笼统、宽泛，对于学生如何达到“妙笔生花”的程度、“多种情感”具体是哪些情感、三篇作文如何做到体验“多种情感”，都没有明确描述，导致学生作业目标模糊。可见，学生不是缺乏学习动力，而是根本不知道努力的目标。 第二，评价标准粗陋。评价标准是对学生达到学习目标的具体表现的刻画。如果说目标是学生努力的方向，那么评价标准就是学生行动的路标，使学生知道具体做什么及做的程度。当学生清楚每个任务及其重要性时，学生的焦虑感就会减少，学习积极性得到增强。上述这份作业的评价标准明显是由教师自定的，字数、书写、好词好句等是一篇作文直观的形式规定，这些规定适合五年级学生，也适合三、四年级学生，那么五年级学生的作文具体应达到何种水平？另外，写作文重要的是内容及布局谋篇，这份作业对这两方面有何要求？写到何种程度才算成功？这些都没有说明。评价标准就是作业的质量标准，缺失质量标准，作业就失去了价值。 第三，作业任务盲目。小学语文统编教材的一大特点是读写一体，即学生在阅读中所掌握的语文要素与习作要求的写作技能一致，以促进学生学以致用。上述这份作业是五年级的寒假作业，“商品目录”栏中第一篇作文《那一刻，我长大了》是语文教材五年级下册第一单元的习作题目。那么，教师布置这篇作文的目的是什么？如果是为上下学期衔接而诊断学情，那就应该设置相应的任务情境，引导学生预习新课，体验生活，用心表达。而这里仅仅呈现一个作文题目，传递出了“想怎么写就怎么写”的信息，这样没有目标的作业，怎能引发学生的写作动机？第二篇作文《推荐一本书》，应是说明文，说明文如何做到“妙笔生花，体验多种情感”？第三篇作文比较开放——“自由选题，内容不限”，如果内容不限，是否意味着不太积极的内容也可以写？作业任务盲目、随意，必然引发学生的消极应付情绪。 作业由教师单方设定，与学生课堂学习、生活脱节，缺乏具体目标及明晰的评价标准，这是传统作业的弊端。对学生来说，这样的作业就是“暗箱操作”——不清楚为何做、如何做、做到何种程度，但是还必须完成，这必然会造成学生的作业焦虑。因此，要进行作业改革，必须打开作业“黑箱”，让学生参与作业评价过程，以此消除焦虑，增强学习动机。 二、作业设计原则：最大程度增强学习动机 （一） 评价标准共定原则 如果评价标准是师生共同商讨制定的，那么评价就会成为学习的一部分，从而促进学生学习。评价意味着公正，如果被评价的一方不知道评价标准，他会因不知所措而导致失败；如果其不认可、不接受评价标准，评价就会失去意义。作业的目的不是终结学习，而是促进学习，所以更应该让学生参与评价标准的制定。这样一来，一可以内化学习目标，就如何成功作业达成共识，激发学生兴趣；二可以培养学生实用精神，将课堂所学纳入实践规范；三可以帮助学生树立规则意识，用标准规范行为。 （二） 及时/持续反馈原则 及时反馈能促进学生学习。美国学者W·汉尼（Walt Haney）经过大量研究，发现任何情况下的评价，立即给予学生学习结果的反馈比一天后给予反馈更有效。W·汉尼还指出，及时反馈是学习本身固有的东西，教师指导学生怎样确定正确与否的反馈比仅仅知道对错的反馈更有效，也更能激发学生学习的兴趣。学生自我反馈是一种最为及时的元认知策略，教师要将这种策略作为重要的教学内容，指导学生成为自己的评价者。同时，与学习同步，作业需要持续反馈，通过不断改进达成更高的目标。 （三） 作业前置原则 假想一下，如果作业不是放在单元结束后或课堂学习完结后，而是放在某一单元学习之前，明确单元学习的最终目标就是完成某项作业，学习本单元是为了在作业时表现得更好，情况会怎么样？这时，作业就是学生与教师双方协商签订的合约，师生为履行合约而各司其职、各尽其力。这就是任务驱动，也叫评价前置，格兰特·威金斯将其称作逆向教学设计，认为这样能使课程首尾一致，方向明确，在学习中不断重复关键的概念、原理和表现类型，更利于学生掌握核心知识，形成深刻的理解。 （四） 结果可视原则 为了引发和维持学生的学习动机，作业的难度必须适中。过于简单的任务让人厌烦，太难的任务又让人产生挫败感。作业应尽量避免大量的简单读、写、算的任务，而是选用、设计需要深入反应的、能创造性地产生结果的任务。这种结果可以看作是学生智力活动的“产品”，如设计方案、调查报告、健康的膳食菜谱等， 既需要学生综合运用所学知识与技能，又需要调动非智力因素，还可以随时进行自我评价，关键是能让学生“做”学科，在“做”中改进自我表现。任务结果可视，有利于增强学习动机。 三、作业重构：让学生参与作业评价 作业本质上是一种课堂评价。课堂评价是围绕学校日常教学活动的各种评价形式的总称，包括各种课堂练习、课堂测验以及课后作业等。课堂评价属于形成性评价，形成性评价强调评价结果能够促进学生以后的学习，它假定所有学生都具有可塑性，通过评价结果的完善能够从一个成功走向另一个成功。所以，作业是学习的有机组成部分，其根本目的不是通常意义上所理解的巩固学生课堂所学，而是为了发现学生课堂学习之不足，以帮助学生进一步完善、改进学习表现。为达到此目的，必须扩大学生对作业的知情权，开放作业评价的过程，让学生充分理解作业，从而积极完成作业。 （一） 理解作业目标 就一个单元而言，作业目标就是单元学习目标。一个单元可学的东西很多，什么才是值得为其作业的目标？格兰特·威金斯认为，理解乃教育目的，真正的理解意味着会解释和能迁移。其中“会解释”就是能发现、揭示知识的内涵，建构新旧知识之间有意义的联系；“能迁移”就是学生能在新的情境中运用所学解决问题，迁移是理解的高级形式。梳理、解读课程标准可以发现，不管是哪个学科、哪个领域的课程标准，其主要目标均可归结到“理解”的这两个层级。所以，作业的目的是为考查学生在理解上存在的问题，帮助学生进一步理清知识建构及解决问题的思路、模型、策略等，这是学科核心素养培育的关键内容。 （二） 了解作业评价方法，协商任务内容 作业的主要目标是核查学生是否真正理解，这就必须选用能够实现这一目标的评价方法。评价方法主要有四种，从任务的视角来看，可分为选择式反应任务、论述式评价任务、交流式评价任务及表现性评价任务（图1）。这些任务（评价方法）没有优劣之分，只要与目标适配，都可以诊断学生思维发展的情况。但表现性评价被认为是唯一的直接考查学生能力的方法，它注重评价学生的表现过程和产生的结果，如科学实验、演讲、论文、艺术品制作、调研报告等，强调学生高端思维能力和在真实生活情境中解决问题的能力。真实性情境任务赋予学生作业社会意义，如果学生的作业具有社会意义，学生有机会与社会生活产生互动，就会学习更多知识，增强学习动机。让学生了解作业任务类型（评价方法），与其协商表现性任务的内容，有助于提高学生完成作业的积极性。
（三） 商定评价标准 表现性评价包括两部分，一是表现性任务或作业，二是评价标准。评价标准具体地描述学生达到目标的程度，强调学生内部认知状态的外部指标，明确学生的成果（如实验报告）和表现（如口头演讲）的重要思维品质，从而为学生提供努力的方向。因此，好的评价标准必须满足四个条件，一是有重要内容，明确需要评价的要素；二是表述清晰，做到让每位学生都明白；三是容易实施，操作简单；四是具有效度，能评价出学生表现的真实水平。评价标准避免了教师对学生作业的主观判断，加强了作业评价的一致性。对学生来说，强调正确的标准要比奖励进步的表现更为有效。 （四） 注重作业反馈 对作业的反馈是促进学生思维发展的直接手段。反馈不是“好”“很好”等简单的价值判断，而是参照评价标准对学生“做得如何”的直接揭示和描述，让学生直观看到自己当前表现与理想表现的差距，从而激发其为弥补这个差距而继续努力的动机。交流、反馈作业是学生参与作业评价的重要环节，而最有价值的应是学生的自我反馈。在完成作业过程中，学生参照标准对自我表现不断追问，即：“我做得怎样？我做了或没做什么？我还需要或不要做什么？”从而不断地提高自身表现。当使用现实的、具体的评价标准作为反馈的参照时，就会激发学生自我评价和自我调整的能力。 （五） 指导学生改进 作业不是对学生学习最终的评价，而是给学生提供检查、修正、提高学习表现的任务或机会。作业是学习的重要组成部分，也是检验学习结果的重要手段，课堂教学应为学生不断改进作业质量提供支架，让学生的作业达到一个目标，再达到另一个目标，不断超越与创造。为此，教师需要给予学生一定的针对性指导，敦促学生不断提高、发展。 以上五个问题指向作业评价过程的五个要素——目标、方法、标准及对作业的反馈、指导等，这些要素互相联系，构成学生参与式作业的五维框架，即理解单元作业目标、协商任务内容、商定评价标准、注重作业反馈、指导学生改进。作业评价始于学生对作业目标的认同，通过商定任务内容及评价标准进一步内化目标，边完成作业边参照标准反思、修正，最后借助作业结果的交流、反馈、指导、改进，完善作业表现，达成目标并向更高的目标努力。 四、作业设计案例：把作业纳入学习过程 作业是学习的有机组成部分，为帮助学生理解学习及作业的目的，增强学习动机及作业兴趣，必须将作业纳入学习过程，让作业与学习同步。 下面以统编语文教材四年级下册第五单元为例，呈现学生参与式作业的样态（表3），并作简要说明。这一单元以“妙笔写美景，巧手著奇观”为主题，语文要素有二，一是了解课文按一定顺序写景物的方法，二是学习按游览的顺序写景物。“交流平台”“习作”均围绕单元主题及语文要素展开，从而得出单元大观念为“游记就是将游览之处写清楚”。围绕单元大观念制定单元目标并和学生分享如下：
1.梳理与整合单元内容，形成关于游记的整体认识。 2.通过样例分析，建立写作游记的基本思路。 （1）探究文章的游览路线，总结将顺序写清楚的写法。 （2）探究文章写景的详略安排，总结将景物风貌写清楚的写法。 （3）找到并分析文章的观感，总结观感的类型及写法。 3.积累并运用有关游览及写景状物的字、词、句，美化游记语言。 表3的学生参与式作业，是基于单元目标进行的学习活动和作业一体化的设计。首先通过“情境创设”的方式，交流单元作业及作业展现方式，以真实性任务“撰写作文《我身边的美景》，为参加学校作文比赛提前做准备”激发学生学习及作业兴趣。然后基于每条单元（或课时）目标设计学习活动及相应的作业，共5个课时5项活动及作业。活动1是小组互评每位组员的先期作业——《我身边的美景》习作，发现问题和困惑；作业则是自学教材，在学习中认识游记的写作要求，得出游记写作的主张——游记就是将游览之处写清楚。活动2至活动4，通过学习教材，建构将游览之处写清楚的思路——游踪、风貌、观感的写法，作业则是根据学习节奏逐步完善习作。活动5主要是赏析、积累语言。 每一次作业都根据课堂所学，师生商定评价标准，再将评价标准制定成描述不同等级的评价量表（表4），学生依据评价量表修改自己的作文并展开自评、互评，教师在课堂上提供展示、交流的机会，给予学生一定的反馈和指导。先做后学，学而后做，课堂学习活动成为作业的“脚手架”，作业是学习所得的拓展运用，边学边用，边用边评，作业与学习同步发展。
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