|
《义务教育语文课程标准》（2022版）要反复读读，温故知新，知新温故。 尤其是第五部分学业质量，不但要读懂是什么，而且要从中读出该怎么做。 对于课标是什么，理念是什么，有什么价值，往往是我们这些似懂非懂的普通教师所要学习的。而我们这些是懂非懂的普通教师，是不是更应该看到《课标》2022所隐含的“怎么做”的做法指导？ 我想，我们这些似懂非懂的普通教师，可能更需要也更喜欢到底怎么做的解读。 就像对于生病的人来说，药盒子上的药理怎么都比不上吃法更有用。 比如《义务教育语文课程标准》（2022版）第五部分，学业质量，它的内涵和质量的描述，是不是告诉我们该以“衔接与进阶”为出发，以“语言文字运用情境”，在具体的语文实践活动中形成关键研究，实现学业成就关键表现的助推？ 至少，我是这么坚定地认为的。 要从课标里看做法！ 日常生活、文学体验、跨学科学习； 识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流； 关键表现、应达到； 衔接、进阶…… 衔接与进阶做法（一） 从这个关键词里，我首先想到的是学校教研方式的变革。 以往的教研方式，是由听课、评课、专家讲座、集体备课等形式组成的，或者是对某位教师（如新进教师、名优教师）的评价，或者是对某篇课文的教研（如同课异构、同课同构等），或者是某一学校层面的课题研究所需要的专题研究等等。 总之，学校教研缺乏系统的学段衔接导致教研存在“精彩的形式主义”。在一定程度上来说，是具有提升教师教研能力、团队科研能力，学校协作效能的，久而久之，仿佛潜心研究的教师会越来越少，伴随其中的现象是，学生由兴趣高昂的一年级变成了木讷无趣、机械学习的高年级。 我想，是不是因为我们的理念缺少衔接所造成。 因为缺少衔接，我们设计课是为了自己能够上好这一节教研课；我们的教研是为了研究出有利于教开展的成果；我们的备课大多是单个教师的备课笔记；我们的作业存在优秀经验共享的缺乏…… 也正是因为如此，第一学段的“愿意、主动、喜欢”等很难有效链接到第二学段的“能、乐于、喜爱、尝试”，也很难与第三学段“独立、敢于、判断、积极参与、辨别”，第四学段的“耐心专注、广泛、向他人推荐、整合、发现、综合运用”等能力的衔接也是形成闭环的缺失。 这也是第一学段教研最需要思考的关键问题，这些衔接问题的思考与突破，能够有效形成义务教育语文学科质量形成发展的基础力量。 有四个学段的衔接也可以看出，每一个学段是上一个学段的进阶，每一个学段质量内容又是下一个学段的基础保障。 因此，学校层面形成学段教研，由学段教研为层面落实年级教研的规范性，指导个体教师日常教学行为的系统性，有利于保障《义务教育语文课程标准》关于质量内涵的进阶与衔接的描述，更能减轻教师个体的教学压力与障碍。 尤其是在这里的学校学段教研体系下，学生有了热爱学习的保障，学生主体为衔接与进阶的学业质量才是质量的关键。我认为，借助《课标》2022的学习，不妨进行一次立足学习衔接与进阶的教研组改革，向着以学生为目标的《课标》解读，以学业质量改革出发，看见实操手段，远方将会更远。 分享大家，期待留言批评讨论，谢谢！  END 载上孩子，骑上课本，共同自由前行！ 满载收获，载满心情，看尽繁华盛景！ 学习路上，一二酸楚，笔录百味心情！ 翻翻过往，咀嚼回忆，人生无处不赢！  随卞说说，不求质量，随想随记。 欢迎分享！欢迎批评！ |
|
|
