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我在解读“学业质量”时的盲区 中山市教研室∣郭跃辉 《语文建设》（上半月）2022年第7期发表了北京师范大学赵宁宁老师等人的论文《义务教育阶段语文学科学业质量解析》。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中有关学业质量的内容，尤其是有关第四学段的学业质量部分，我前前后后读了不下20遍，感觉对学业质量有了一些了解。但是读了赵宁宁老师等人的这篇论文后，我才发现自己对学业质量的解读还存在着很多盲区。 第一个盲区就是在解读学业质量时，我也想到各项指标与语文核心素养四大板块的对应关系，但总是对不上，尤其是原文的第五段。读了这篇论文我才明白，原来自己的“对应框架”出了问题。论文指出，它以语言运用、思维能力、审美创造、文化自信和跨学科学习五个目标为横轴，以不同语文实践活动为纵轴，并且在斜轴上详细回应了具体、显性的语文实践活动以及内隐、潜在的语文核心素养，构成一个三维体系。也就是说，我们在解读学业质量的时候，要用“语言运用、思维能力、审美创造、文化自信和跨学科学习”的框架去对应学业质量的五段话，那么我一直纠结的第五段话对应的自然是“跨学科学习”。实际上，第五段话的第一句就是“能针对学习和生活中的问题，开展跨学科学习”，但当时我不明白这句话与后面几句话的内在关系。这说明，我们在对课程标准进行解读的时候，要有一个“框架意识”，否则在逻辑方面就会出现混乱。 第二个盲区就是在语文实践活动和核心素养的对应方面，也没有理解得很透彻。课标讲得很清楚，语文课程学业质量标准“整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动”，这一点我是关注到了，并且能够在第四学段的质量标准中对此进行划分，但四大语文实践活动指向核心素养呢？有些内容是很明白的，例如“识字与写字”的实践活动与“语言运用”核心素养的对应关系，但也有一些是比较隐晦的，需要条分缕析。这一点也是我从这篇论文中学到的重要内容。作者举了一个例子，“阅读与鉴赏”的实践活动能够为落实“思维能力”提供重要支撑，例如第四学段的质量标准提到：“阅读新闻报道、说明性文字以及非连续性文本，能区分事实与观点；能提取、归纳、概括主要信息，把握信息之间的联系，得出有意义的结论”，作者对这句话进行了分析，认为“阅读新闻报道、说明性文字以及非连续性文本”指向的是语文实践活动，而“区分事实与观点”“提取、归纳、概括主要信息”“把握信息之间的联系，得出有意义的结论”就是需要落实的思维能力。在此基础上，我又想到，如果能够用布卢姆的认知目标分类框架对这些“思维能力”进行进一步分析，那就更能显示出“语文实践活动”和“思维能力”之间的对应关系。当然，这种对应关系也不是绝对的，更不是一一对应关系，例如“能根据具体情境要求，选择合适的文本样式记录经历、见闻和体验，表达感受、认识与观点”的表述，这句话指向的是“表达与交流”的语文实践活动，但对应的核心素养不是单一的，应该是同时指向语言运用、思维能力、文化自信等内容。“选择合适的文本样式记录经历、见闻和体验”与语言运用有关，区分“感受”“认识”“观点”又隐含着一定的思维能力，而整句话都指向了“文化文本”尤其是文学作品的阅读与推荐。 第三个盲区就是未能将“课程目标”与学业质量对应起来。直白地讲，“课程目标”是围绕核心素养呈现出来的学生学习语文这门课程之后所获得的知识、能力和素养，而“学业质量”属于评价，即依据课程目标对学生的学业水平进行评价，这符合“教学评一体化”的思想。那么两者之间是如何对应的呢？作者举了一个例子，“课程目标”的总目标中提到学生要“具有独立阅读能力”，第三学段的课程目标中围绕“叙事性作品”的阅读，具体提出了“了解事件梗概”的目标，而第三学段的学业质量中提到“用朗读、复述等自己擅长的方式呈现对作品内容的理解；能用文字、结构图等方式梳理作品的行文思路”，这就是对“了解事件梗概”的评价标准。换句话说，学生只要能够用朗读、复述等方式理解作品，能够梳理出作品的行文思路，就标志着学生达到了“了解事件梗概”的目标，进而间接指向了“具有独立的阅读能力”的总目标。 第四个盲区就是过于关注第四学段的质量标准，而未能将义务教育四个学段的指标进行统贯式观照。在解读学业质量时，我比较关注第四学段的表述，第四学段涵盖的是七至九年级的内容。而此前我一直不理解的是，与2017年版的《普通高中语文课程标准》相比，2022年版的义务教育新课标的学业质量缺少了进阶性。因为高中课标是将学科核心素养进行了五个层次的划分，这种进阶性是很明显的。而第四学段的学业质量只是呈现了最终的标准，而没有再进行不同水平的划分。读了这篇论文之后，我突然明白，2022年版的课标也是有进阶性的，即体现在第一学段、第二学段、第三学段、第四学段的不同表述上。再深入思考，2017年版的高中课标只涉及“高中学段”，学业质量表述本身就是一个整体，将其划分为五个层次是容易操作的，而义务教育涉及四个学段，如果每个学段再进行五个层次的划分，那就会显得过于凌乱繁杂。将学业质量的不同水平体现在四个学段中，本身也是一种进阶。例如围绕“识字和写字”，每个学段都提出了不同的具体指标和要求，要求认字和书写汉字的数量在增加，对书写的要求也在不断加大，这就是学习进阶的表现。 总之，学习这篇论文的最大收获就是要用“对应”的思维方式去解读课标，将课程目标、课程内容、学业质量等对应起来，将核心素养、三种文化、四种实践活动与学业质量对应起来，这样才能从宏观的层面透彻理解课程标准的相关表述。
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