1. 语言运用维度语言运用维度的学业质量主要从识字、写字、探究规律、合理运用等角度描述，各角度在不同的学段分别呈现出进阶性。以“探究规律”为例，第一学段的学业质量只要求对“字”“词”进行梳理、分类和展示，也就是说，此时只需要做到“感知规律”即可。但在第二学段中，要求提升到了对“字”“词”“句”的梳理、分类和展示。这就是说，对于分类的对象提出新的要求，但此时也只达到了“感知规律”的基本要求。在第三学段，要求学生能够对“字”“词”“句”“段”进行分类、整理和经验分享，且在掌握规律的基础之上，基于规律进行初步的运用，如“根据字形推断字音字义”［20］，并要求在规律推断之后能“借助语境和工具书验证”［21］。相比而言，第三学段比第二学段增加了对规律的分析要求。在第四学段，要求“根据字音、字形、字义三者的关系准确认读、正确理解遇到的生字新词”［22］，这就是针对汉字规律应用等方面的内容，并要求“有探究汉字规律的意识”。2. 思维能力维度思维能力维度的学业质量主要从交流讨论、思辨阅读、逻辑表达等角度描述，各角度在不同的学段分别呈现出进阶性。以“逻辑表达”中的观察、叙述为例，第一学段仅简单要求学生“描述一幅图画的主要内容，说出多幅图画之间的内容关联”［23］，第二学段则要求学生能够进一步描摹具体的形象，并能把形象的特点叙述清楚。此时，逻辑表达的要求从一、二年级阶段对观察逻辑、叙事顺序的关注，发展到三、四年级阶段对观察细节和叙事中心的重视。最后，第四学段要求学生能够多角度观察生活、抓住特征、恰当表达、详略得当、用多种媒介形式交流沟通。［24］这一学段对学生逻辑表达的结果和规范性提出了更为具体的要求，同时还突出了“有中心，有根据，有条理”“多角度”，可见该学段对学生逻辑表达的深度和广度都有了更高的要求。3. 审美创造维度审美创造维度的学业质量主要从美的鉴赏、美的表达和美的探究等角度描述，各角度在不同的学段分别呈现出进阶性。以“美的鉴赏”中的词句积累为例，要求第一学段的学生能够做到“积累优美的词句”［25］，也就是要有“美的感受”，尤其是能感受到篇章中的“美”。而到了第二学段，则要求学生在阅读活动中能够发现和摘录作品中的优美词、句和段，分析关键语句、标点、图表的作用。［26］第二学段相比于第一学段，进一步体现出对学生的“美的感受”及其提升的要求，尤其是此时要能分析“美”的理由。第三学段的学生要能品味语言语句，借助材料、结合关键语句评价文本事件和人物，并能提出自己的看法。［27］第三学段在第二学段的基础上开始注重学生的鉴赏素养，要求学生从内容和形式两个角度进行评价，同时还鼓励个性化阅读审美体验。这也是第三学段学生“美的鉴赏”的一次进阶。最后，第四学段要求学生在“美的鉴赏”活动中能够多角度揣摩、品味词句和语言，用多种方法表达对作品的语言、形象、情感、主题的理解。［28］这一学段更加注重学生在鉴赏过程中能够从不同角度、不同立场出发，思考文本内容和形式上的“美”的独特性。这也体现了美的鉴赏是审美创造能力的基础。4. 文化自信维度文化自信维度的学业质量主要从体认文化生活、分享文化感悟、探究文化问题等角度描述，各角度在不同的学段分别呈现出进阶性。以“探究文化问题”为例，第一学段要求学生能记录下自己对文化问题的“体验、感受和发现”［29］，第二学段则要求学生能表达、交流参加活动之后的“文化心得”。［30］这说明第二学段对内容深度和表达形式规范有所强调。与第二学段相比，第三学段要求“积累素材”后“初步形成自己的理解和认知”［31］，对学生的文化底蕴提出了更高要求。最后，第四学段要求学生整合信息、解决问题、记录过程，最终“归纳概括自己的发现”，并“汇集学习成果”［32］。与前三个学段较为零散的要求相比，第四学段对探究流程和探究目标作了明确的规定，体现了序列化与结构化的特点。5. 跨学科学习维度跨学科学习维度的学业质量主要从探究兴趣、研究设计、开展调查、展示成果等角度描述，各角度在不同的学段分别呈现出进阶性。其中，第一和第二学段要求学生有探究的兴趣，但在第三和第四学段则没有了对于探究兴趣的进一步要求，而是转变成为探究的行动。以“开展调查”为例，第一学段的学业质量对学生是否开展调查不提要求，但第二学段要求学生提出问题并搜集、整理信息和资料。［33］该变化体现了对研究过程规范性的重视，但此时的调查不过是一种“初级调查”。第三学段则要求学生在利用多种信息渠道获取资料的基础上，运用调查、访谈等具体的方法，以团队合作的方式解决问题，并记录调查过程。［34］与第二学段相比，第三学段提出了具体的研究方法，并充分关注学生的合作意识和反思意识，对研究过程与研究主体提出了综合性要求。最后，第四学段要求学生有效整合信息、发现解决问题的线索，并对问题作出合理的解释与推断［35］，在第三学段的基础上对学生的调查能力提出了进一步要求。总的说来，《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的学业质量为我国义务教育阶段语文课程的实施提供了系统化、可拆解的标准支架，对学生的核心素养进行了分层次评估，有助于推动高效测评与精准教学的实现。同时，《义务教育语文课程标准（2022年版）》与《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的学业质量联动，贯彻了语文学科的核心素养，在立足学段特征的基础上，为学生构建了十二年一贯的语文学业质量评价体系。参考文献：［1］［3］［5］［6］［7］［8］［9］［10］［12］［13］［14］［15］［16］［17］［18］［19］［20］［21］［22］［23］［24］［25］［26］［27］［28］［29］［30］［31］［32］［33］［34］［35］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：40，40，6，12，40，6，16，42，38，40，40，42，40，40，41，41，40，40，42，38，42，38，39，41，42，38，39，41，43，40，41，43.［2］赵宁宁，李美玲，汤谦，吴韩菊，张秋玲. 基于课程标准的普通高中语文学业水平测试理念解析［J］. 基础教育课程，2021（19）.［4］Scheerens J. Opportunity to Learn，Curriculum Alignment and Test Preparation：A Research Review［M］. Cham：Springer International Publishing，2017：10.［11］Mccomas W F . The Language of Science Education：Learning Progression［M］. Rotterdams：Sense Publishers，2014：61.
