如何理解“学业质量”标准

《义务教育语文课程标准（2022年版）》，除了增加“课程内容”标准，还增加了“学业质量”标准。

“学业质量”标准的意义何在呢？“学业质量内涵”应该是对这一问题的回答。

学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。语文课程学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画。依据义务教育四个学段，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，描述学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平。四个学段的语文课程学业质量标准之间相互衔接，体现学生核心素养发展的进阶，为核心素养评价提供基本依据。

这段话分四句诠释了“学业质量内涵”。

第一句解释了什么是“学业质量”。“完成课程阶段性学习后”，界定了对学业质量进行判断和评价的几个关键时间节点。从课程标准几乎所有的版块都分“学段”来描述具体内容的思路和模式看，这里的“阶段性”主要应指每一个学段。当然，我们也可以有不同的理解，比如按学期或学年来理解“阶段性”，甚至按“单元”来理解。但是，这样一来，除非是根据具体的教学计划或者教材使用的进度，来重新为教师和学生描述具体的学业质量标准，否则就很难直接对应课程标准中分学段的描述进行学业质量判断和评价。“学业成就表现”，也就是学了之后，能表现出什么样的行动和水平。“反映核心素养要求”，这是课程目标以核心素养为纲的必然表达。

第二句解释了什么是“语文课程学业质量标准”。“整体刻画”中的“刻画”，说明“标准”是趋于“具象”和“具体”的，是真正可以拿来对学生语文学业成就进行对标衡量的。加了“整体”二字，这种“具象”和“具体”就又变成了“框架”式的，呈现的是“面”，而不是“点”，“点”是需要教师去进一步定位，使其清晰化的。“刻画”比“描述”应该更精细，这似乎是一个比喻的说法，因为第二部分用的标题是“学业质量描述”而不是“学业质量刻画”。“以核心素养为主要维度，结合课程内容”，这是“刻画”的依据和思路。不过，“核心素养”这一“主要维度”，并不容易厘清。老师们结合后面的具体描述就能感受到——要厘清哪些描述分别属于“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”，是不容易的。

第三句说明了学业质量标准是如何刻画（描述）呈现的。

“四个学段”、“三类语言文字运用情境”、四个领域语文实践活动，这是综合描述学业质量标准的几个重要参照维度。“四个学段”是时间维度，最好理解。“三类语言文字运用情境”，这是课程标准前面内容没有提到的，所以列举了出来，即“日常生活”“文学体验”和“跨学科学习”。这三类是否囊括了所有类型的“语言文字运用情境”，是基于什么标准来划分的，或许需要课程标准制定的专家来解读和澄清。结合后面的“学业水平考试”中的“命题要求”，我们可以更加清楚这“三类”分别指什么——

命题情境可以从日常生活、文学体验、跨学科学习，也可以从个人、学校、社会等角度设置。日常生活情境指向真实具体的社会生活，关注学生在生活场景中的语言实践，凸显语言交际活动的对象、目的和表述方式。文学体验情境侧重强调学生在文学作品阅读中体验丰富的情感，尝试用不同的方式进行创意表达;强调参与当代文化生活，关注学生对社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化的体认。跨学科学习情境侧重强调学生综合运用多门课程知识和思想方法解决实际问题。

对照第三句话，可以更好地帮助我们读懂第二部分“学业质量描述”。

其一，的确是分四个学段描述的。

其二，每个学段描述的具体内容，大致可以对照“三类语言文字运用情境”来分类研读和理解。以第一学段为例，大致如下：

语言文字运用情境	学业质量描述
日常生活	留心公共场所等真实社会场景中的文字，尝试认识标牌、图示、简单的说明性文字中的常用汉字; 借助汉语拼音认读汉字，借助学过的偏旁部首推测字音字义，愿意向他人说出自己的猜想，遇到不认识的字，主动向他人请教。在学习与生活中，累计认识 1600 个左右常用汉字，能正确书写 800 个左右常用汉字。喜欢识字，有意识地梳理在日常生活中学习的汉字、词语，并党试进行分类;愿意整理自己的学习成果，并向他人展示。 与人讨论交流，注意倾听，主动用礼貌用语回应，乐于表达自己的想法，遵守规则，主动合作，积极参与讨论，把自己的想法说清楚。看图说话，能描述一幅图画的主要内容，说出多幅图画之间的内容关联。留心观察周围事物，对写话有兴趣。
文学体验	喜欢阅读图画书、儿歌、童话、富言等，在阅读过程中能根据提示提取文本的显性信息，通过关键词句说出事物的特点，作简单推测，能借助关键词句复述自己读过的故事或其他内容，尝试对阅读内容提出问题;愿意向他人讲述读过的故事，乐于向他人展示自己的作品; 喜欢积累优美的词句，并尝试在口头和书面表达中运用。 愿意为他人朗读自己喜欢的语段; 朗读时能使用普通话，注意发音; 注意用语气、语调和节奏表现对文本的理解和感受;愿意和同学交流朗读体验，能简单评价他人的朗读。喜欢读古诗，能熟读成诵;喜欢阅读故事，并与他人讨论。喜欢在学校、社区组织的朗诵会、故事会、课本剧表演等活动中展示。参加文学体验活动，能表达自己的体验、感受和发现，愿意用文字、图画等方式记录见闻、想法。
跨学科学习	在跨学科学习和探究活动中有好奇心和求知欲，喜欢观察、提问，能用自己喜欢的方式呈现学习所得。

  其三，四个领域的语文实践活动，囊括在其中，可以做进一步梳理，但没有分开描述。因为，三类语言文字运用情境中都分别包含有四个领域的语文实践活动。

这句话中的“关键表现”一词，联系第二句中的“整体刻画”，前者指的是“重要性”，后者指的是“全面性”。

第四句话解释了四个学段学业质量标准间的关系以及其根本价值。相互衔接的关系是自然的，最终要“为核心素养评价提供依据”，说明学生学业成就的表现，应该能够判断和评价其语文核心素养发展的水平。这是一件挑战性极大的“实践任务”，毕竟，“课程目标”强调“围绕核心素养”，但是分学段表述的目标要求，却不是从核心素养的四个方面来描述的，而是分语文实践活动的四个领域描述的。

补充说一句，课程标准修订历程中的“过程稿”，尝试的是按学段从核心素养的四个方面来描述学业质量标准。不过，笔者研读了一下，按核心素养四个方面来描述，也是拎不清的。关键问题，可能还在于核心素养本身的抽象性。