《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018；以下简称《课标》）提出，活动是英语学习的基本形式，而践行英语学习活动观是落实学科核心素养、实现学科育人的重要举措。教师需要深入理解《课标》的理念，并以此来审视自身的教学，在教学过程中实践六要素整合的英语学习活动观，保障核心素养在课堂中的落地，实现立德树人的根本任务。六要素整合的英语学习活动观是指学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。这一过程既是语言知识与语言技能整合发展的过程，也是文化意识不断增强、思维品质不断提升、学习能力不断提高的过程（教育部，2018）。在英语学习活动观中起关键性作用的是活动。活动可以分为两类，即外部活动和内部活动，外部活动可以言语和动作等外显行为表现，而心理认知和思维等内隐活动构成了内部活动（梅德明、王蔷，2018）。《课标》将英语学习活动观的实施与开展划分为学习理解、应用实践和迁移创新三个层次。教师在践行英语学习活动观时要将外部活动和内部活动有机结合，在发展学生语言技能的同时，促进学生思维能力的发展。六要素整合的英语学习活动具有综合性、关联性和实践性。英语学习活动要架起英语课程内容和课程目标之间的桥梁，在活动中落实课程内容，通过活动实现语言知识和语言技能的发展、文化意识的增强、思维品质的提升以及学习能力不断提高的目标（高洪德，2018）。英语学习活动的综合性是指英语课程内容的六个要素，即主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略不再互相孤立，教师要统筹考虑，引导学生综合发展。例如，在进行说明文语篇的阅读教学时，学生通过学习活动不仅要学习语篇中的语言知识和文化知识，更要熟悉说明文语篇的常见逻辑结构，掌握阅读类似语篇的学习策略。
英语学习活动的关联性一方面是指，所设计的英语学习活动应基于学生已有的社会阅历、认知水平和发展愿望，以促进学生英语学科核心素养的发展为目标；能激发学生参与的兴趣，具有一定的挑战性；能够学用结合，学以致用（梅德明，2018）。学生通过开展一系列的学习活动，要尽可能使新知与已有的知识储备发生关联，在获得新的知识结构以后，能够与他们的生活相互联系，让所学最终归于生活。另一方面也意味着，各个学习活动之间应该相互联系，学习活动的开展应该是从简单到复杂逐渐过渡，先是学习理解类活动，即基于语篇获取信息，感知语言内涵及其价值取向；接着是应用实践类活动，这是内化所学知识和技能等形成语言运用能力的过程；最后是迁移创新类活动，是运用所学知识和技能创造性地解决陌生情境中的问题，促进能力向素养转化的过程（高洪德，2018），且前一活动应该为后一活动提供脚手架，以帮助学生克服障碍，从而使学生的思维实现由浅层到深层的发展。基于活动观的教学要围绕主题意义创设合理的情境，引领学生在情境中利用形成和内化了的结构化知识去分析问题和解决问题（张秋会等，2019），这指的便是英语学习活动的实践性，即学生通过参与相关学习活动，能够内化新的知识结构，并在应用实践和迁移创新类活动中，可以结合所学知识进行相关思考，而且尝试用英语去解决问题。学生需要通过一系列的学习活动来真正落实对于词汇和句型的理解，之后在理解的基础上，在语境中进行语言实践。在反复运用语言的过程中，学生能够感受和体会英语的使用形式和情境，从而内化所学知识。学生也只有通过在学习活动中真正实践和运用语言，才能够体会到英语语言的工具性。英语学习活动观以促进学生英语学科核心素养的发展为目标，其要求完全涵盖了课程内容的六大方面（即主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略），所以践行英语学习活动观有利于落实课程内容，实现课程目标。此外，实施六要素整合的英语学习活动观要求教师设计出能够吸引学生参与的学习活动，使学生在其中学习和实践语言，训练和提升思维，欣赏和理解文化。践行六要素整合的英语学习活动观的课堂将彻底纠正传统的 “满堂灌” 授课模式，教师的角色也将由原来单一的知识传授者变成课堂活动的组织者和学生学习活动的促进者，而学生也将改变以往脱离语境和一味关注语法点的学习方式。实施英语学习活动观使真正落实学生主体地位、实现灵动且充满思维活力的英语课堂成为可能（王兰英，2018）。在践行英语学习活动观的过程中，我们已经看到了学生自主学习能力的表现，看到了学生在整合意义探究的情况下能够更好地投入到学习中的情况。学生的语言得到了发展，思维品质与文化意识得到了培养，特别是育人方面也得到了很好的落实（梅德明、王蔷，2018）。可见，在课堂中践行英语学习活动观能够提高学生的综合素质，培养他们的学科核心素养。文本解读是创设合理学习活动的前提；在设计活动的过程中，教师要构建好活动的层次，为学生学科核心素养的发展搭建好平台。
在高中英语阅读教学中，一线教师首先要在文本解读上下足工夫，因为阅读教学的过程是一个高度综合的过程。而这个过程的逻辑起点，是教师对教学文本的多元解读（葛炳芳，2019）。事实上，阅读教学的本质就是解读文本。通过文本解读，理解语篇中的表层信息，挖掘深层含意。教师对于文本的不同解读方式和感悟与体会都会直接影响学生对于语篇的理解和欣赏。要设计出适合学生的英语学习活动，教师要做的第一步就是对语篇进行研读，对文本进行细致的分析。
那么，如何进行文本解读呢？《课标》指出，解读文本应该从把握主题意义、挖掘文化价值、分析文体特征和语言特点及其与主题意义的关联等角度入手（教育部，2018）。具体而言，教师在进行语篇研读时可以问自己三个问题，即 what、why 和 how。要回答 what 的问题，教师要搞清楚语篇的主题和内容究竟是什么；why 的问题就是作者为什么要写这篇文章，在语篇背后作者流露出什么样的情感、态度和价值观；how 的问题就是作者如何写的问题，教师可以从以下几个角度进行考虑：为了表达主题意义，作者是否用了某种特定的文体形式和结构？是否运用了某些修辞手法？
以人教版高中英语必修模块一第四单元Work-book中的阅读课文 The Story of an Eyewitness 为例，该文本是美国现实主义作家杰克·伦敦所写的一篇报告文学，主题语境是人与自然。语篇记录了作者在 1906 年旧金山地震后的见闻，作者描写了地震的巨大危害和人们在震后的反应两个方面，烘托出灾后人们之间的互助与真情。此外，为表现该主题意义，作者在该语篇中运用了丰富的修辞手法，使该语篇的文字表达较为生动。
经过研读和分析语篇发现，该语篇能够承载培养学生阅读素养的任务。此次阅读教学的难点在于如何帮助学生把语言学习同主题意义探究结合起来，并实现深度学习。在设计教学时，教师应首先引导学生关注该语篇的层次和结构（即地震的巨大破坏和人们的灾后反应两个层次），然后带着学生着重分析文本的文体特征和语篇中丰富的修辞手法（如排比、重复和对比等），通过探究修辞手法背后的深刻含意，最终理解语篇所传递出来的情感态度和价值取向。教师在深入研读语篇并把握好教学内容之后，就可以着手开展英语学习活动的设计工作。英语学习活动的三个层次指向学生发展的不同目标，教师要合理构建三个层次的学习活动，并遵循学习活动的关联性，引导学生开展由易至难、循序渐进的学习活动。学习理解类活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动（教育部，2018）。在课堂伊始，为引起学生的注意，教师可以采用图片、视频或歌曲等形式进行导入，以激发学生的兴趣和学习期待，这也可以为课堂后续环节开展自然的生生互动和师生互动做好铺垫。
在激活图式之后，学生便可以获取语篇信息。为帮助学生获取与梳理信息，从而建立起信息之间的关联，教师可以针对不同类型和特点的语篇采取不同的活动策略，如让学生在记叙文中找出事件的六要素；在议论文中找出不同的观点；对层次明显的语篇进行分层等，进而帮助学生获取语篇主要内容，理清文章思路。在获取与梳理信息的基础上，教师还可以采用思维导图制作、提取关键词和总结大意等形式开展学习活动，以引导学生概括与整合细节信息，形成新的知识结构。应用实践类活动主要包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等深入语篇的学习活动，即在学习理解类活动的基础上，教师引导学生围绕主题和所形成的新的知识结构开展描述、阐释、分析、判断等交流活动（教育部，2018）。也就是说，学生通过参与应用实践类活动能够深入文本，建立起文本语言和意义之间的关联。例如，在学习人物描写类语篇时，教师可以引导学生关注语言，并分析语言所展示的人物特征；在处理观点明确、论据充分的议论文时，可以设置辨别观点和阐释理由等活动。
要创设出分析与判断的学习活动，教师在解读文本的过程中就要在what问题上多下功夫，通过反复阅读，努力挖掘文字所传递的深层信息。例如，教师可以让学生分析文章细节信息与语篇主题的关系；让他们判断文本信息之间的逻辑关联等。这样学生就能够真正进入文本当中，实现深度学习。
为了达到内化和运用知识的目标，教师可以采用复述、概要写作等学习活动来帮助学生对所学知识进行消化和吸收，以促进其语言运用的自动化，促使学生将知识转变为能力。
迁移创新类活动主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动（教育部，2018）。通过此类活动，学生能够实现从能力到素养的转变。在设计推理与论证类活动时，教师可以考虑让学生思考语篇背后的价值取向和作者的态度，并在文中找出证据加以佐证；而批判与评价类活动指向学生批判性思维的培养和发展，教师可以让学生评价作者的观点并说明理由；想象与创造类活动主要以仿写、续写等自由度较高的形式体现，旨在让学生展开想象，灵活迁移，并创造性地解决问题。
就目前而言，英语教学中开展最多的还是较浅层次的学习理解类活动，深入语篇的应用实践类活动次之，超越语篇的迁移创新类活动最少。要帮助学生深入学习语篇、实现对主题语境的深层次理解，教师要尽量提高应用实践类和迁移创新类学习活动的比重。然而，想要在一堂课内完全平衡好三个层次的学习活动是比较困难的。教师应以单元为整体进行设计，根据每一课时的实际教学需要侧重某一层次的学习活动。以下是 The Story of an Eyewitness 这节阅读课的教学环节以及部分学习活动，该文本是本单元中第二则关于地震主题的语篇，学生在学习完该单元 Reading 部分的文本 A Night the Earth Didn't Sleep 之后，已经具备了一定的关于地震的知识，所以本节课以适量的学习理解类活动为基础，把侧重点放在了应用实践类和迁移创新类学习活动上，将语言知识学习、语言技能发展、思维品质培养、价值取向判断和学习策略运用等相结合，体现了学习活动观之下的英语课堂关联、整合、互动的良性特征。教师首先呈现旧金山在地震前的照片，让学生进行描述；而后呈现该城市地震后的照片，两者之间形成强烈的对比，成功引起了学生的注意。之后，教师播放了一段关于旧金山地震的视频，让学生对 1906 年旧金山大地震有一个大致的了解。学生观看视频后说出地震发生的地点、时间、伤亡和损失情况等。教师通过感知与注意活动引起了学生的有意注意，激发了学生的求知欲望，并通过视频铺垫了相关背景知识，让学生做好了读前准备。学生进行快速阅读，划分文章的层次并概括大意（Para 1&2：The destruction of the earthquake；Para 3：People's reactions）。
在学生找出地震的破坏和人们的反应这两大部分之后，教师将其和本单元 Reading 文本的层次进行了对比和迁移，指出灾害描写类文章在大部分情况下都会采用这两个角度进行展现。
学生通过梳理和整合信息，将语篇进行分层，从而建立起各部分之间的关联，为下一步应用实践类活动的开展奠定了基础。此外，熟悉某一具体的主题语境还有利于学生灵活运用学习策略来提高学习效率，解决相关问题，从而学会学习。本节课中，教师抓住了灾害描写类文章的典型特征，帮助学生形成相应的学习策略，以便下次再碰到类似主题的文章时能够从灾害本身以及人们的反应这两个角度来进行理解。学生利用所学知识分析和判断火灾难以扑灭的原因，并加以描述和阐释。在具体处理第一部分时，教师提出了问题：Why was it difficult to stop the fire?
学生很容易能够找到课文中的三条关键信息：There was no way to organize or communicate.The great pipes for carrying water under the street had burst.The steel railway tracks were now useless.但是教师并没有止步于此，而是让学生基于文本信息展开描述和阐释活动，并提出了以下三个问题：
Q1:“There was no way to organize or communicate.”This means that there was no ________.（communication）Q2:The burst pipes mean that they had no ________.（water）
Q3:The steel railway tracks could no longer be used.That is to say,at that time,there was no ________.（transportation）
该学习活动有利于培养学生的思维品质：通过 “火灾为什么难以扑灭” 这一参阅型问题，学生能够分析与推断信息之间的逻辑关系，进而更深层次地建立起语篇内部信息之间的关联，并形成新的知识结构。这样学生对于当时人们在地震后的艰难处境也有了更加直观的认识。
学生关联生活和知识储备，通过合理想象，用排比手法描述诸如医生、警察、消防员、士兵等人员对灾民的一系列救助活动。
该语篇的一大特征是运用了排比等修辞手法。在课堂后续的输出环节，教师基于文本创设情境，引导学生围绕主题语境运用该修辞手法。例如，在分析 “A list of the brave men and women would fill a library.” 这句话时，教师的问题如下：Q1:Who were the brave men and women?（doctors,policemen,firefighters and soldiers.）Q2 :Can you use parallelism to describe what they might do?（They helped save the people; they helped save the city; they helped put out the fires; they helped dig out the injured; they helped bury the dead.）Q3:Were the people in San Francisco defeated by the earthquake? Why of why not?
在这一学习情境中，学生运用所学语言与他人进行交流，这体现了学习活动的实践性。在指导学生开展相关学习活动时，教师遵循了英语学习活动综合性的特征：在主题意义的引领下，学生通过参与学习活动丰富了语言知识（能够直观地看出什么是排比）；提高了语言能力（能够用所学的排比结构表达意义）；培育了文化意识（能够看到震后人与人之间的互助，形成正确的价值观）；发展了思维品质（能够分析、推断地震和火灾难以扑灭之间的逻辑关系）；培养了学习能力（遇到灾害描写类文章时能够选择合适的学习策略，提高学习效率）。
教师提出的三个问题层层递进，环环相扣：前两个问题旨在让学生运用语言知识和技能来解决问题，并使他们的思维提升到一定的高度，开始思考人类与自然的关系；通过回答最后一个问题，学生表达了自己的态度和观点，这为后续活动中他们情感的抒发奠定了基础，充分体现了学习活动的关联性。教师呈现一个类似语境：玛利亚台风来袭。学生的学习活动是模仿杰克·伦敦从台风的破坏和灾后人们的反应两方面来进行描写，以下画线部分（节选）由学生完成：之后，学生开始讨论，分工并模仿已学语篇针对台风玛利亚写一份自然灾害报告（部分学生负责描写台风造成的破坏，部分学生负责描写人们的反应），要求他们尽可能用上所学修辞手法。在几个学生分享了自己的文章之后，教师选择其中一篇佳作呈现给全体学生，并让他们进行小组讨论，给这篇文章拟标题。之后，教师呈现了他的文章和标题，并将语篇的主题进行了升华：Storms make trees take root deeper; disasters make people grow stronger!通过类似情境的创设，学生能够综合运用所学的语言知识和技能来表达自己对自然灾害和人类关系的看法，即人类个体在自然灾害面前虽然微不足道，但却能够通过互帮互助变得强大起来。在该学习活动中，学生通过讨论合理地表达自己的情感，体现出了他们多元思维的意识和创新思维的能力。这样的写作角度也能使学生在遇到类似主题的语篇时学会采取合理的策略（从灾害破坏和人们反应两个角度进行剖析），提升他们的学习效果。给短文拟标题的活动能够让学生发挥想象力和创造力，从学生拟定的标题（如：Man Can Overcome Disasters！）中我们可以看到：学生的情感、态度和价值观得到了提升，他们已经能够理性认识自然和人类之间的关系。
英语学习活动观的落地生根为整合课程内容、实施深度教学、落实课程总目标提供了有力保障，也为变革学生的学习方式、提升英语教与学的效果提供了可操作的途径（教育部，2018）。根据《课标》的要求，教师不论是在教学内容上还是教学方式上都要有所变革，实现语言学习由浅层走向深层。
教师在设计学习活动之前一定要做好语篇的研读工作，从 what、how 和 why 这三个角度进行文本解读，努力关注文章的文体特征和语言特点，并且挖掘文本信息背后的深层次联系；而在进行具体的设计时，教师要在遵循学习活动综合性、关联性和实践性特点的基础上，合理构建学习活动的三个层次，努力改变以往脱离语境的教学模式，引导学生学习和运用学习策略，把内容和细节的发展融入语境、语篇、主题和语用当中，促进学生文化意识的培育和思维品质的发展以及学科核心素养的养成。
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