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最近有两个年轻教师向我求助，他们说，新课标中关于“学习任务群”的表述，每个字都识得，但就是搞不懂，这“学习任务群”具体该怎么操作。 小年轻很焦虑。 我就安慰他们说：看不懂新课标，那就不看好了，不懂“任务群”，照样教语文。 “学习任务群”是2017年版《普通高中语文课程标准》中冒出来的新词。这个新词从它在课标中出现，一直被质疑。 这五年来，在高中语文课堂上，“学习任务群”究竟落实得怎么样呢？——随便找几个高中语文老师去问问——义务教育阶段语文课标组的专家们，不晓得是真不知道，还是故意装聋作哑，非要硬着头皮把这个半生不熟的东西，复制粘贴过来。 因为实在缺乏操作层面的实践积累，所以专家们在解读“学习任务群”的时候，很少说“例如”，即使有说“例如”的，往往不过是拿课标新词的标签，贴自己的旧货。 当然，课标解读不说“例如”也是可以的。但专家们至少要告诉一线老师，面对冒出来的新词，应该怎么去做，这应该是课标解读的最核心内容之一。 我们来看课标中的学习任务群。 “语言文字积累与梳理”是作为单独的一个基础型学习任务群的，这合理吗？我们知道“字不离句，句不离段，段不离篇”，也就是说，语言文字的积累，与文章的理解、欣赏、分析是水乳交融、和谐共生的，离开具体的语言环境，来进行“语言文字的积累与梳理”，这是违背语文学习基本规律的。 几个学习任务群的设置，概念是混淆的。“实用性阅读与交流”、“文学阅读与创意表达”，从阅读课角度来看，似乎是按文本体式来分的；但“思辨性阅读”与实用性阅读、文学阅读是一个层面的么？实用性阅读与文学阅读中，包含不包含思辨性阅读？如果包含，这三个概念能否并列？ 还有写作。表面看起来，新课标把写作融进了三个主要的学习任务群，这三个任务群里有读有写。仔细来看，“创意表达”与“思辨性表达”是不是义务教育阶段写作教学的主要目标？我以为不是，我们的作文教学不是为了培养作家的，作家也不是这样培养出来的；我们写作教学的任务是培养合格的公民写作者。文学作品阅读，其主要价值在于阅读理解，在于文学审美，并不是要学生也能像作家一样“创意表达”，所以，写作不宜这样混迹在阅读中，应该单独设置一个任务群。 很多前辈的语文教育大家，钱梦龙老师，于漪老师，余映潮老师，黄厚江老师……，他们当年并不知道“学习任务群”为何物，就是现在，他们也未必在研究和实践“学习任务群”，但是，他们上过的很多经典的语文课，都没有过时，都是真正的学习语文的好课。 坚守语文教学的根，实实在在做好听说读写训练，忽略华而不实的新词，倒反而是一种务实和务本的明智之举。 新课标“学习任务群”是课程内容吗？（其实从课标的表述来看，它更像是一种教学方式），如果是课程内容，那么教材必然要颠覆性地重新编写了。 教材主编温儒敏先生说：“我们只要按照统编教材体系架构，分学年逐步推进，就能够达到课标的基本要求。”我实在看不出，统编教材体系架构哪些地方体现了课标要求的“学习任务群”。但我同意温先生的观点，我们不妨把“学习任务群”架空（它本来就是空的），只要“达到课标的基本要求”就行啊。如此，义务教育阶段语文新课程标准与统编教材的微妙关系，发展到最后，跟高中的情况也就差不多了。 这是订课标的与编教材的掰手腕。到了一线教师那里，因为专家们订的标准我做不来，也做不到，所以，最后的结果就是：你订你的课程标准，我教我的语文课。 我身边就有不少老师，课上得很好，深受学生的喜爱，也受同行的尊敬，但他们真的没有好好研读过课程标准，要是让他们参加一轮课标学习的笔试，成绩肯定很难看。 读者诸君，你们身边有没有这样的老师啊？ 专家们在发明新词的时候，最好把概念、逻辑、关联、操作策略等，理理清爽，讲讲明白——越是好的教学理论，其实就越通俗好懂。 出台一个课程标准，还需要各路专家出来多元“解读”，这样的课标，是“人民”的、“大众化”的吗？这样的课标，能得到一线教师认可并被大范围普及吗？ 譬如，一个通俗的词语“放屁”，到了某些专家嘴里，非要说成“食物在肠道大单元视域下的虚拟内存向下溢出。”好像不这样折腾，就不足以显示他们的高明。 不好好说话，某些专家就是这样“自绝于人民”的。 |
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