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作者简介： 陈隆升 博士，浙江省台州学院人文学院副教授，硕士生导师。全国语文学习科学专业委员会理事，浙派名师工程理论导师，台州语文教育研究中心副主任。 长期致力于中小学课堂教学研究和中小学语文教师培训，主持教育部2013年人文社会科学研究规划基金项目《基于学情分析视角的课堂学习经验发展研究》等3个项目的研究。在《课程·教材·教法》等核心期刊发表论文50多篇，其中有10篇被中国人民大学复印资料全文转载。出版专著有《语文课堂“学情视角”重构》《实用文教学教什么》等，其中《语文课堂“学情视角”重构》是我国第一部从学情视角系统研究语文课堂教学的学术论著。 实用文章阅读教学的基本取向 陈隆升 摘 要：中小学实用文章阅读教学的关键在于对实用文章体式特征的辨别，只有在正确认识体式特征的基础上才能把握实用文章阅读教学的基本取向，选择并确定合宜的教学内容。依据实用文章阅读基本取向开展教学需要重点关注两个方面：一是设计有针对性的阅读导引路径；二是依据文本与学情的契合状况选择合适的促学策略。 关键词：实用文章 体式特征 导引路径 促学策略 在中小学语文教学中的现代文阅读，可以分为两个大类，一类是文学阅读，一类是实用文章阅读。文学阅读教学尤其是散文的阅读教学一直以来是受到重视的，在现代文阅读教学中所占比重也很大。而实用文章的阅读教学则相对被忽视，相关的研究也较少，在教学中出现了诸多问题。本文主要从如何正确理解实用文章阅读的基本内涵与基本取向、设计合理的导引路径、开发有效的促学策略等方面谈点粗浅的看法。 一、准确把握“实用文章阅读教学”的基本内涵 《语文课程标准》对“实用文章”给予了相当的关注，但由于大家对“实用文章”的边界认识不是很清楚，在实际的教学中出现了不少问题，很多教师甚至把实用文章当作散文来教。要解决教学中的问题首先需要准确把握“实用文章”的基本内涵。只有把握了内涵，明确了基本体式特征，才有可能选择正确的教学内容和合宜的教学方法。 （一）何谓“实用文章” 从文类角度来区分，诗歌、小说、戏剧、散文等文学作品之外的所有文章，统称为实用文章。现行语文教科书中出现的实用文章，包括科普文章、新闻、社科文、演说辞、书信、人物传记、书评与影评、序言、访谈录、调查报告、讨论与辩论、图片说明、日记等十三类。其中所占比重较大的有科普文章、新闻、社科文、演说辞、书信等。 我们的统计表明，实用文章篇目在人教版中小学教材总篇目中所占比率不到20%。现行中小学语文教材中实用文章的文体状况，严重制约着我们的实用文章教学。文体选取范围的狭窄，直接导致教学内容的窄化。还有很多在实际生活中广泛使用的实用文体，如产品说明书、运动操作手册、游览指南等，在我们的语文教材中依然是空白。 （二）实用文章的体式特征 实用文章的体式特征主要体现在“实用性”方面。而实用文章的“实用性”主要体现为六个方面： （1）从文体特征来看，实用文章的文本结构是“言—意”式的两层结构，这种简单的结构方式，给作者的写作和读者的解读都带来一种直接性，人们无须在此追求“言外之意”。 （2）从文章语言来看，实用文章以社会化、规范化的书面语言为主，避免使用个性化色彩强烈的语言。 （3）从思维方式来看，实用文章是为解决实际问题而作，以抽象思维为主，要抛开事物的感性形式，寻求其内在的联系，找到事物内在规律。 （4）从社会功用来看，实用文章对社会产生直接效应，其目的是现实的，其目标是明确的。 （5）从写作主体与接受主体来看，实用文章有比较明确的写作主体，接受主体也是特定的，有特定的阅读者。 （6）从主旨内涵来看，实用文章的主题是鲜明的、单一的、确定的，一般是主题居主导地位，读者在解读过程中无须做很多的创造性发挥。 总体来说，实用文章阅读与文学阅读是有不同的阅读方式与阅读指向。文学阅读着眼于作品的艺术性，阅读方式是鉴赏型的，侧重对文学作品所体现的文学特质加以鉴赏与评价，重点放在言语的品味和感悟，阅读的最终目的是获得文学素养和熏陶。而实用文章阅读则着眼于获取文章的信息，阅读方式是理解型，就像我们读报纸、读信、读百科知识、读学术著作那样。 以上我们是从共性角度来看实用文章的体式特征，实际上实用文章的每一类文体又是各自有相应的体式特征。例如在语文教科书中几种常见实用文体科普文章、新闻、社科文、演说辞等又都有各自具体的体式特征。 这些内容其实并不是什么新鲜的知识，我们以前在大学中文系学习的诸多专业课程都已涉及到，但在从事语文教学之后，我们在解读课文的时候常常把这些知识忘掉了，或者忽略了，总之是没有加以足够的重视，我们采取了一种非正常化的文本解读方式，往往是直接从课文中“抓出”几个重点进行分析，而这里所谓的“重点”要么是考试可能会考到的内容，要么是教学参考书中提供的一些内容。 这些内容不能说都是错的，问题主要在于我们可能不是很清醒地意识到为什么要教这些内容以及教这些内容可能达到什么目标。实用文章阅读从本质上说就是一种体式阅读，唯有对体式加以具体了解，我们才有可能从课文中选出与阅读能力对路的教学内容。 （三）从“实用性”到“不同的读法”：教学内容的选择依据 确定实用文章阅读教学内容，需要认清实用文章的体式特征和阅读取向，把握实用文章的独特性。具体要把握两个要点： 1.从“实用性”出发选择教学内容。 实用文章阅读教学，就是要引导学生依据体式特征去阅读实用文章，即按照实用文章的本来样子去阅读它，把实用文章当作实用文章来阅读。所以应该依据“实用性”来选择教学内容。 （1）把握作者的劝说立场。实用文章具有“劝说”的特性。任何一篇实用文章，都隐含着一种对读者“劝说”的立场。科普文章，劝说读者相信作者所介绍的知识是真实的；社科文，劝说读者相信其结论；新闻，是要读者相信其新闻事实的真实客观性；演说辞，劝说读者与作者或演说者一道采取态度或行动；说明书、指导手册文章，要劝说读者相信其介绍行为步骤的有效性，等等。 （2）关注文本内容的独特性。实用文章写作的目的，是为了解决实际问题，或者说是为了指导和帮助人们认识世界和解决现实中的问题。它提供的解决问题的方式就是陈述或介绍相关的规则与原理。这是实用文章与文学类作品的最大区别。所以，对于直接介绍规则的实用文章，要把理解文章所阐述的规则作为核心教学内容；对于阐述规则背后原理的实用文章，就要把分析这些原理作为核心教学内容。 2.依据“不同的读法”确定教学内容。 实用文章是一个大类，在教学中要引导学生认识其体式的共性，以“实用”的姿态开展阅读。但在阅读“这一篇”具体的实用文章时，仍然需要根据具体的体式加以指导。不同的阅读目的，读法不同；不同体式的文章，在文章中要读不同的地方。 例如：科普文章的阅读。科普文章阅读有自身的一套规范和模式，在教学中要引导学生在辨识文章基本内容的基础上，习得科普文章的一般性阅读模式。科普文章的阅读以理解为目的，其基本阅读姿态是解读型的。所以科普文章的阅读教学，需要按某篇文章的体式特性，教会学生如何理性地解读文章。因此，在教学中要把“课文内容”和“作者表达”结合起来，让学生完整而恰当地理解文章所表达的观点。把科普文章的“课文内容”从文中割裂开来，不顾“作者的立场和表达”而使用多媒体、实物展示、辩论等方式进行所谓的拓展，这会导致一种似是而非的“奇怪的阅读”。 “实用性”和“不同读法”这两大原则都是源自实用文章体式特征，而这里更加强调落实到具体“这一篇”实用文章应该如何依据体式来确定教学内容。第一大原则强调的是阅读实用文章与阅读文学作品是完全不同的，它的“实用性”制约着教学内容的选择；第二大原则强调的是在一篇具体体式的实用文章中，应该选择“读什么地方”，以此来把握核心教学内容的构成。 二、依据“体式特征”设计合适的阅读导引路径 下面我们以一次教师与合作专家的“共同备课”为例谈一谈在实用文章阅读教学设计中应注意的问题。这是我们在上海师范大学“国培计划共同备课工作坊”组织的一次语文教师共同备课。这次“共同备课”的课文是《真理诞生于一百个问号之后》。这篇课文选自六年级下册。在这次共同备课中我们重点探讨了三个方面的问题。 （一）从体式特征出发选择合宜的教学内容 1. 实用文章的边界要清晰。 只有在弄清实用文章体式特征的基础上，我们才可能讨论实用文章阅读教学的基本取向。不然就会在教学内容的选择和教学活动的组织上出现偏差。例如在共同备课过程中，有的教师选择了下面的教学内容： “我想研读一下第四自然段。我觉得它的一些描写很好。一些动作的描写、表情的描写，等等，我想去品味一下这个地方。” 在第四段为何要选择“品味”其中的“动作描写和表情描写”来学习，这里反映的实际就是这位教师对文章体式的边界认识不够清晰，把议论文与一般的文学作品混杂在一起了。这里最重要的是引导学生去分析作者如何使用这个事例来证明“真理诞生于一百个问号之后”这个观点，其中的动作也好，表情也好，都是为了更好地“说服”与“证明”服务的。不需要像文学作品那样“品”出其中的言外之意。 在这个阶段，讨论有许多收获，大家逐步澄清了在这篇课文体式上的模糊认识，议论文阅读教学的基本取向进入了大家的视野并得到了确认。 2.实用文章“阅读经验”的形成与发展是教学的重点。 本次共同备课的主要目的是通过学员之间的经验交融，形成一个帮助学生形成议论文阅读经验的操作框架。“议论文阅读经验”是指学生对议论文学习之后需要形成的主要结果。议论文阅读经验的核心是一种理性思考和分析能力。它包含批判性思考的主要内容和相关活动。在批判性思考中所使用的最重要技巧之一是提出探索性的问题。所以，在议论文阅读中，学生应该主要是通过“自我提问”来分析议题，其思维经历了“分析—解释—判断”三个阶段。其阅读经验发展以引导学生“自我提问”为框架：第一步问“课文所用的事例和数据是可靠的吗？”，主要是引导学生发现与课文观点相关的主要论据，这些证据是否是相关和充分的。第二步问“这是最好的论据吗？它对观点的形成是充分的吗？”，主要是引导学生判定论据的意义是什么，即这些事例和数据与观点之间有怎样的关联。第三步问“课文的结论有道理吗？在逻辑上经得起检验吗？我可以接受这个结论吗？”，主要是引导学生联系论证过程来判断课文“结论”的合理性。 以议论文阅读经验的形成与发展作为核心教学内容，可以确保这篇课文的教学紧紧围绕实用文章阅读教学的基本取向，帮助学生在正确理解文章内容的基础上获得实用文章阅读经验。 （二）依据实用文章阅读教学基本取向确定教学目标 就这篇课文的备课状况来看，大家对教学目标的讨论经历了一个缓慢的磨合过程，这个过程由八个步骤构成： 第一步：目标一指向了“生字词”。 第二步：目标二指向“小练笔”活动。 第三步：修改目标二，用学习“摆事实讲道理”的写法替代“小练笔”。 第四步：目标二应该怎么来陈述。 第五步：目标陈述时要区分“写作方法”和“阅读方法”。 第六步：区分“会读”与“读懂”之间的关系。 第七步：教师要做到“术语”的合理转化。 第八步：目标动词最后确定为“理解”。 在经过八个步骤的讨论，目标逐步清晰了，最后确定的教学目标是两条，一是“正确读写5个生字”，二是“理解本文观点及其论证方式”。从目标的表述可以看到，本次共同备课确定的教学目标与实用文章（这里具体是议论文）阅读教学基本取向是一致的。 我们认为确定教学目标，完全是一个筹划的问题，不是一个逻辑推理的问题。 就是说我们要结合多方面，要结合六年级的学生学情，还要结合这篇课文的内容，然后还要结合这个教材的单元，最后还有一个我们的知识积累。所以一定要是这几个方面综合起来的。一般是两个层面，一个是文章体式，就是议论文方面的东西，这篇文章体现出来的。第二个就是学情，就是学习者，是什么人在学这篇文章。不是我们教师在学这篇文章，而是有一批人在学，我们是帮助他们学。还要明白一点，学这篇文章不仅是让学生背诵“真理诞生于一百个问号之后”这个结论，而是要通过这篇课文的学习获得这一类实用文章的阅读方法。 （三）依据实用文章阅读教学目标组织“学习活动” 教学目标要得到实现，最为关键的是设计与目标一致的实用文章阅读活动。在这次共同备课中，大家依据教学目标设计了两个台阶式的学习活动。第一个台阶的学习活动是为了完成第一个目标（字词目标），并为实现第二个目标做准备，主要活动方式是填写一个表格，归纳梳理文章的主要内容和基本观点，目的是获得对文章基本内容和所用材料的初步感知。第二个台阶的学习活动重点实现第二个目标，理清作者的论证过程，进而把握其论证方式。主要是分小组进行讨论，理清课文中三则材料与观点之间的内在关联。这些关联理清了，作者的论证过程也就把握住了。这样学生就获得了议论文阅读的一般经验。 “学习活动”的组织要基于学生的已有阅读经验，如本次备课中，各位教师对学生已有经验做出了较为合适的估测，认为学生“基本理解课文内容”。在估测学生已有阅读经验的同时，还要估测学生在阅读具体一篇实用文章时的不足经验，这是学习活动设计的依据，只有对“不足经验”做出了较为充分的分析与估测，学习活动的设计才会有针对性，如这次备课，各位教师经过分析之后认为“不足经验”主要体现为学生“对材料与观点之间的关系缺乏正确的认识”。下图为这次《真理诞生于一百个问号之后》共同备课的成果：
我们以往在实用文章阅读教学中缺乏“设计意识”，大多数教师是直接“搬运”别人的现成教案。直接搬运、模仿或借鉴别人的教案会出现两个问题，一是别人的现成教案未经审议，其优劣如何，我们不知道，其中很可能会有错漏之处。二是别人的教案是根据其特定的学情而设计的，我们面临的学情是不同的，因此，别人的教案未必能够得到顺利实施。 这次共同备课不在于最后的成果有多好，而在于大家在这次磨合过程中的交流与碰撞，在于大家对实用文章阅读教学导引路径设计的领悟。许多参与备课的老师觉得启发最大的是两点，首先是教学目标原来可以设计得这么明确具体，而且教学目标的确要结合课文体式、课文内容和具体学情，以前对这些内容可能也会涉及到，但习焉不察，使我们自身处于一种不自觉状态。其次教学环节（学习活动）的设计需要讲究逻辑性，以往我们在教学环节中安排了很多内容，但这些内容之间没有内在关联，这些内容与教学目标之间也缺乏一致性，因此忙碌了一节课，自己也不知道教学目标到底有没有实现。 三、从文本与学情契合处寻找有效的促学策略 课堂学习是依靠促学策略来驱动的，实用文章阅读教学中的促学策略需要充分考虑文本与学情之间的关联，找到文本与学情的契合处。概括起来就是两句话：“把学生带入课文，把课文带给学生”。第一句话讲的是从学情出发引导学生进入课文的促学策略，第二句话讲的是从课文出发引向切身理解的促学策略。这两个方面实际是一体两面的关系，在实际的课堂教学中是不可分割的。下面我们为了陈述得方便，才分开来讲。 （一）从学情出发把学生引向文本的策略 这里的学情主要是指学生学习“这一篇”课文前所具有的基础、兴趣与经验。教师在课堂中可以通过一些策略探知这部分学情。例如薛法根老师教学《雾凇》这篇课文时第一环节采取了“听写”的策略来探查学情与将要学习的内容之间的关系。他让学生听写“饱和的水汽、雾气、霜花、遇冷凝结等词语”，听写的这些词语都是课文解释或说明“雾凇”这一自然现象的关键概念，理解了这些概念，才能顺利地把握“雾凇”这种现象的形成原因。我们不妨引用一下实录片段： 师：每位同学在上语文课前要准备好一个笔记本、一支钢笔。 师：现在，请你在笔记本上听写词语，听清楚，记住了，再默写：饱和的水汽、雾气、霜花。（一学生在黑板上默写，教师巡视检查。） 师：同学们写得很认真，老师决定奖励一下，再默写一个：遇冷凝结。（发现有学生默写不出）当然，如果默写不出也允许偷看一下。只能看自己的课本哦! 师：一起来检查一下这位同学默写的词语。（指着“饱和的水汽”，众笑，因为字越来越小，最后一个小得几乎看不清了。）你看，这水汽就是这样，看不清。“遇”字写对了吗？你仔细看一下课文，自己的错别字自己改正。（学生重写，仍然写错）你再看一看，写大一点就不会错了。（学生写大字，发现中间部分是“竖提点”）啊，这次写对啦！难写的字，容易写错的字，放大一倍，就看得清楚、写得正确了。 师：课文中出现了这几种事物：水汽、雾气、霜花。根据课前的预习，你能说说“雾气”是怎么回事吗? 生：雾气是饱和的水汽遇冷凝结后飘浮在空中的小水滴。 师：雾气是飘浮在空中的小水滴。那么“霜”是怎么回事呢？ 生：霜是在气温降到零度以下时，水汽遇冷凝结的冰晶，这就是霜。 师：霜是小小的冰晶。那么“雾凇”又是怎么回事呢？ 生：寒冷的水汽在树枝上结成了冰花，就是雾凇。 师：雾凇实际上也是一种霜花，但是这种霜花不是结在地上，而是结在哪里？ 生：结在树上。 师：凝结在树上，树枝上就挂满了洁白晶莹的霜花，就形成了“树挂”，那便是—— 生：雾凇。 师：谁能将饱和的水汽、雾气、霜花、雾凇之间的关系用几句话说清楚呢？ 生：空气中饱和的水汽遇冷凝结成小水滴，飘浮在空气中，就成了雾；这些水汽如果遇到很冷的空气，零摄氏度以下，就凝结成小水晶，成了霜花；一般的霜花是结在地上的，而结在树上的霜花就成了雾凇，俗称树挂。 师：你这样一说，就把本来模模糊糊的事物说得清清楚楚了。其实，这就是雾凇形成的科学原理。这些都藏在这篇说明文的课文当中。 这里探查的学情，或者说就是寻找学生的“学习起点”。包括探查两个方面的起点，一是对疑难词语的理解，如饱和的水汽、雾气、霜花、遇冷凝结等这些词语，通过听写来检查；二是对这些词语的内涵及其相互之间关系的理解，通过让学生讲述的方式来检查。通过检查与交流，教师基本可以把握住学生的已有基础（起点）。从学生的反应来看，薛老师对学习起点有了较清晰的判断，这将有效引发学生对课文的深入学习。由此我们可以看到，“听写”本是小学语文教学中的一项使用很频繁的教学方式。薛老师在这里不是为听写而听写，即不是把听写当做一个字词教学的独立环节，而是把“听写的内容”与课文核心内容关联起来了，“听写”在这里无疑已经成了一项把学生引向课文的策略。 又如钱梦龙老师在教《死海不死》这篇课文时，第一环节是让学生讨论“这篇课文哪些知识可以不教”。让学生在讨论中，一步步“澄清自己的知识状况”，让学生明白在这篇科普文章的学习中，哪些是自己已经掌握的知识以及哪些是通过自己的努力可以解决的问题，这些“不需要老师教”的内容实际就是自己的学习起点。在此基础上的进一步讨论就是指向学生“需要老师教”的知识了，在学习活动中大家明白了这篇科普文章的文体特性才是这节课最需要学习的内容。于是剩下的事情就变得简单了：大家集中精力学习一项内容——讨论科普文章的“趣味性”。 上述两位老师的两节课分别采取了不同的促学策略，薛法根老师采取了“听写”的策略，钱梦龙老师则采取了“澄清”的策略，他们通过这些策略组织的“学习活动”都获得了较好的促学效果。两种策略具有两大共同点很值得我们研习揣摩：一是从探查学情出发，通过组织活动摸清学生的已有基础与存在的困难；二是这些策略组织的活动内容与核心教学内容具有内在一致性，真正起到了“把学生带入课文”的促学效果。 （二）从文本出发把“内容”引向切身理解的策略 从实用文本出发就是要从实用文章的体式特征中找到核心的内容，通过策略转化成学生容易接受的活动，促进学生对课文的深度理解。长期以来，我们的实用文章阅读教学由于选文不当，再加上阅读教学内容的失误，久而久之，学生被培养出一种极为错误的阅读方式，以为实用文章阅读仅仅是获取“信息”，而获取信息又被简单地理解为记住一些现成的事实性知识；以为阅读是一件外在的事，而不是为了加深对社会、对人生的认识。这种阅读方式必须加以扭转。扭转的办法就是指向切身理解，促进文本内容与生活经验的链接。 例如有的学者在《敬畏生命》一文内容理解的基础上设计了一项“讨论”活动，讨论下面三个问题： 1.有人说，如果大家都不“杀生”那么我们就没有肉吃了，“不应杀生”是虚伪的说法。对此你有什么评论？“你不应该杀生”是说绝对不杀动物呢，还是指不许滥杀生灵？ 2.有人说，野生动物需要保护，但保护野生动物只是为了“不破坏人的生存环境”。对此，你有什么评论？你认为动物的生命本身不值得我们人类尊重吗？ 3.肉用家畜本来就是杀了给人吃的，因此有人认为对这些动物不存在尊重生命的问题。有一些肉类屠杀场，往牛身上注水，一直注到牛轰然倒地。对此你有什么评论？屠杀家畜，难道没有尊重生命的问题吗？ 这三个问题就是为了把学生引向生活实际，把课文所学的内容与实际生活联系起来思考，这样就促进了实用文章的“实用性”在学生身上发挥作用。 又如支玉恒老师在《只有一个地球》一课的教学中最后有一个环节——“模拟实话实说”。他自己做主持人，让学生分别模拟各种社会角色，各位模拟嘉宾和模拟观众轮流发言，大家根据自己的模拟角色调动已有的知识积累展开交谈。 支玉恒老师这项活动蕴含的就是一项促进“切身理解”的策略，通过这项活动，帮助学生把这篇课文所学内容与实际生活经验联系起来，促进了学生的深度理解。 |
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