 【摘要】推动中学生热爱并阅读名著，是名著阅读教学研究的首要问题。本论文以《儒林外史》为例，指导学生跨越古代讽刺小说《儒林外史》“人物繁多、称谓复杂”；“情节散乱、结构难懂”；“表达隐晦、语言艰涩”三道阅读障碍，在群文阅读视域下展开《儒林外史》的专题探究设计与实施。充分展现其“议题明确，读懂人物”；“群文组元，理顺情节”；“集体建构，突破语言”三方面优势。实现学生对名著从“不读”到“乐读”，从“难懂”到“深究”，从“书本”到“演绎”，从“门外汉”到“登堂入室”的质飞跃。并藉此发展学生高阶思维，使其从对名著文本的“整合理解”走向“比较分析”，并最终抵之“评价创造”。 【关键词】群文阅读；初中名著；专题探究设计与实施；《儒林外史》
一、《儒林外史》的教学现状及阅读障碍 推动中学生热爱并阅读名著，是名著阅读教学研究的首要问题。2021年重庆中考名著阅读之一是吴敬梓的讽刺小说《儒林外史》，其现实的阅读教学状况如何？在教学进度和升学压力的双重胁迫下，作为九下必读名著《儒林外史》要么选择阅读前置，挪至初三上期，甚至初二进行阅读教学指导；要么选择在初三下以“应试题海”为抓手，匆匆应付，草草收场。如此名著阅读教学指导，肯定违背了温儒敏教授所言“要让学生连滚带爬地阅读”之初衷。 就《儒林外史》这本名著而言，其阅读障碍重重，具体归纳如下： （一）人物繁多，称谓复杂。 小说共计五十六回，人物二百多人。单就小说章回名目而论，出现的人名就多达六十余人。且同一人物，称谓不一。如匡超人，从第十五回到第二十回，其称谓先后就有“匡童生”、“孝子”、“匡秀才”、“匡二”、“匡超人”共计五种，以表明其身份、品行、排行、大名等信息。另外，有姓氏、职业、官职称谓的，如周进，即周蒙师、周学道；有换姓更名的，如倪廷玺过继给鲍文鹏，换姓为鲍廷玺；侠客张铁臂行骗失败更名为游医张俊民。如此等等，不一而足。识记众多人物及其称谓，是阅读《儒林外史》的第一道障碍。 （二）情节散乱，结构难懂。 整部小说缺核心人物，乏中心事件。常常是几个章回一中心人物，同时又牵引出其他章回的另一中心人物。人物与情节的接踵而至，让读者眼花缭乱，应接不暇。学界就《儒林外史》的结构有四种说法：“连环短篇”说；“功名富贵”说；“时间顺序”说；“单体多彩”说。张锦池在《论<儒林外史>的纪传性结构形态》中就其结构的四种说法进行了补说，并在此基础上提出了“纪传性结构”一说。学界对《儒林外史》结构上的探究，勿庸讳言陈述了一个事实：对于初中生而言，阅读《儒林外史》这类情节散乱，结构难懂的名著，是第二道障碍。 （三）表达隐晦，语言艰涩。 小说所涉及的朝代典制、风物人情、器用民俗等，因年代久远而隔膜，部分语言掌故只存于历史典籍，现实生活中难以得窥并再现。即使有，其意义与现实南辕北辙。如严贡生坚称弟弟严监生的遗孀为“赵新娘”，其称谓的强调即是置疑财产继承的合法性，为抢夺弟弟家产埋下伏笔。又如鲍廷玺的二婚媳妇王太太，要求他人必称其为“太太”。如果缺乏对“新娘”“太太”这些语词特定时代背景下特定内涵的把握，我们很难深昧吴敬梓“戚而能谐，婉而多讽”的艺术风格。《儒林外史》中大量存在的方言词汇，也给理解制造了难度。表达隐晦，语言艰涩成为学生跨越讽刺小说《儒林外史》的第三道障碍。 此外，小说情节同质，内容乏味等问题也颇受攻讦。学生没兴趣读，读不懂，不愿读。部分老师则以耗时多，收效小；用力猛，成果微而不想、不愿指导。《儒林外史》成为部编教材中名著“鸡肋”。最终，师生在中考指挥棒的驱遣下，将名著浅表化阅读，通过小说情节梗概化，内容试题化等途径，完成名著阅读任务，应对中考名著考查。
二、群文阅读视域下《儒林外史》的专题探究设计与实施 就《儒林外史》这本名著，鲁迅说：“于是说部中乃始有足称讽刺之书。”“在中国历来作讽刺小说者，再没有比他更好的了！”[1]1935年，鲁迅曾在《叶紫作<丰收>序》一文，针对一些看不起《儒林外史》的人，感慨：“伟大也要有人懂。”[2]在卧闲草堂刻本评语中，就有当时人这样评价：“慎毋读《儒林外史》，读竟乃觉日用酬酢之间无往而非《儒林外史》。”[3]很显然，《儒林外史》的真正魅力与价值是隐性的，深邃的，非借助一定的阅读策略，不能得窥与领略。 本论文认为，《儒林外史》的阅读障碍，恰恰是其艺术魅力所在。将其放置于群文阅读视域下展开专题探究设计与实施，是突破该书阅读壁垒，深入领略艺术魅力，改善并创新目前名著阅读现状的最佳选择。 “群文阅读教学两个最为核心的理念：在阅读中学会阅读和集体建构。”[4]群文阅读教学的这一特质，与打开《儒林外史》阅读之门具有高度的现实契合性。在群文阅读视域下《儒林外史》的专题探究设计与实施，不仅有助于扫除以上所说阅读障碍，还具有以下三方面优势： （一）议题明确，读懂人物。 闲斋老人《儒林外史》序云：“其书以功名富贵为一篇之骨”。卧本开卷第一回总评亦云：“'功名富贵’四字是全书第一着眼处。”[5]如此，敲定“功名富贵”作关键词，围绕对待“功名富贵”态度这一议题解析众多儒生，即可读懂人物。在吴敬梓看来，淡泊功名，鄙弃富贵即为真儒、名士，反之则为腐儒、陋儒、假名士、伪名士。不同人物的对比、类比与归类，既突破人物繁多、人物难懂之壁垒，实现对众多人物的分析与比较，同时也避免对人物品评的标准化、单一化、平面化，充分体悟儒生们的“共相”、“基相”与“个相”，将小说主题往纵深处开掘，进一步培养发展学生的“比较、分析、评价”等高阶思维。例如：面对功名富贵，作为门第清贵的堂兄弟杜慎卿与杜少卿有区别。杜慎卿是孤傲清高中拥抱科举，选择功名富贵作为自己最后的归宿，虚伪做作。杜少卿则高标脱俗中逃离科举，选择纵情恣意作为自己生命的持守，迂阔清贫。 （二）群文组元，捋顺情节。 张锦池在《论<儒林外史>的纪传性结构形态》中就其结构的四种说法——“连环短篇”说；“功名富贵”说；“时间顺序”说；“单体多彩”说进行了补说，并在此基础上提出了“纪传性结构”一说。此结构提法，为以人物为核，群文组元，捋顺情节提供了可能性。例如：探究匡超人蜕变这一论题，学生只需单独捋顺第十五回至第二十回即可。六个章节内容本身紧扣匡超人性格发展变化而来，符合群文组元方向，可直接视为群文阅读文本。如此剖面的聚焦式阅读，专题探究匡超人形象，充分把握其性格由淳朴孝顺到虚伪狡猾、忘恩弃义的嬗变过程，深刻理解并分析蜕变的内外原因。又如《儒林外史》描绘了四地名士群——湖州、杭州、扬州和南京，三聚会一大祭——莺脰湖聚会、西湖宴集、莫愁湖湖亭大会及泰伯祠大祭，分别以娄公子、匡超人、牛浦郎、杜慎卿杜少卿为聚焦的核心人物。众多儒生以一地一核心人物归拢攒聚，情节因人物活动发散，又以人物聚会或大祭而收束。以四地名士群或三聚会作群文组元，展开《儒林外史》的群文阅读专题探究，自然条分缕析，庶易晓畅，阅读省心省力。 （三）集体建构，突破语言。 在《儒林外史》中，口语、方言、行话等比比皆是。方言有下江官话、全椒方言、江淮方言等，其中有些方言甚而与贵阳方言、四川方言相类。方言的存在，一方面增强描绘生活的真实性，但另一方面因空间地域的疏离，也给语言理解带来困扰，如“打秋风、疙瘩帐、疙瘩事、夜饭、逼手逼脚、嘴巴子、做头做脑、迸脆、下晚、则声、总成”等。读《儒林外史》这本名著，江淮一带学生的语言理解力肯定超过巴渝学生。突破语言壁垒，既要指导学生联系语境理解，也要发动不同地域学生联系当地当下方言，甚至走向更为广阔的天地里采风收集去理解。由集体交流、讨论、建构而走向共识。另外，类聚不同人物，专题探究人物性格化语言，也是深入理解人物的很好途径。
三、群文阅读视域下初中名著专题探究设计与实施之价值 在群文阅读视域下，依据学生兴趣点、疑惑点指导其自行设计名著专题探究。就《儒林外史》而言，设计各色人物探究、同质情节（诸如莺脰湖、西湖、莫愁湖三聚会；匡兄弟与余兄弟失火救火；匡超人与牛浦郎停妻再娶）探究、方言探究等。让学生在自主阅读、自主探究基础上展开话剧表演、续写故事等活动。由此形成对名著文本的“整合理解”、“比较分析”与“评价创作”，发展学生高阶思维，让学生从名著的内在品评鉴赏中走向外在情境演绎创作，学生综合语文素养外显化。 总之，群文阅读视域下初中名著的专题探究设计与实施，在提升学生名著阅读兴趣、拓宽名著研读内容、创新名著探究方式以及丰富名著阅读成果等方面，其理论与实践价值不可估量。实现名著阅读从“不读”到“乐读”；从“难懂”到“深究”；从“书本”到“演绎”；从“门外汉”而“登堂入室”的质飞跃。 【参考文献】 [1]鲁迅.《鲁迅全集》（第九卷）[M].人民文学出版社,2005:228 [2]张国风.《儒林外史的人间》[M].天津人民出版社,2019:001 [3]张国风.《儒林外史的人间》[M].天津人民出版社,2019:002 [4]于泽元.《群文阅读的理论与实践》[M].西南师范大学出版社，2018：176 [5]《文学遗产》[J].1998.5.(张锦池《论<儒林外史>的纪传性结构形态》:89) 备注：该论文为南岸区课题《初中群文阅读项目式学习与设计》相关成果，2021年第六届重庆市中小学教师教育教学优秀论文评选一等奖。
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