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作者：马宁丨编辑：Autumn 暑期线上教师培训招募中…… 详情咨询，扫码添加小助手
一提到探究，你首先想到的是什么？以下四个场景，哪些是属于真正的探究学习？
以上场景有几处明显的不同：他们涉及的学科不同，有文科、有理科；学生要完成的任务难度不同；任务所需的时长也不同，从 15 分钟到 1 个月。 实际上，是否是真正的探究学习与学科、任务难度、所需时长都没有关系。 这几种情况都可以成为真正的探究学习场景，可以用下面这张图来比喻。
来源：https://www. 场景 1 到场景 4 分别可以对应从左到右的四种探究——结构式探究，控制式探究，引导式探究，自由式探究。 在这个教学过程中，教师的角色不是讲授者，而是组织者和引导者。 就如你在图中看到的，探究因老师的支持程度不同而分出不同类型，从左到右就好比是游泳的入门班、基础班、高级班和自由班，是一个发展的过程，但是它们有一个共同点，那就是学生都得下水。 让学生“下水”是真正的探究学习发生的前提。 让学生真正“下水”探究，参与到对探究问题的思考过程中，而不仅仅是在老师的指导下，机械的操作或简单的记忆。
我们再看，这些场景要求学生思考和回答的问题有何不同？ 将以上场景中的探究问题进行翻译分别是：
这些问题有一个共同点，它们都是寻求对“怎么回事”的解释。学生为了形成这些解释，必须建立对以上问题的「深度理解」。 在回答这类问题时，学生需要经历一个探究的过程，收集资料并解释“怎么回事”。这个过程是「科学思维」，我们通常把擅长这种思维的人叫做“专家”。 与这类问题相对的另一类问题更关注“怎么办”。在面临“怎么办”的问题中，学生需要寻求的是「解决方案」。 比如：
在回答这类问题的过程中，学生需要解决问题，要交付的是一套解决方案来回答“怎么办”。这个过程是「工程思维」，我们通常把擅长这种思维的人叫做“高手”。 实际上，探究和解决问题并不是完全独立的，这两个过程经常相互融合。 比如，想设计一个减肥方案，你可能需要先探究“为什么之前的饮食方案减不了肥“、“各种营养物质是如何转化成脂肪的”等。 探究学习的目的，是让学生像学科专家一样思考，以此来回答“怎么回事”的探究问题，或者帮助寻求“怎么办”的问题解决方案。
那么前面的四个场景，学生都能像专家一样思考吗？不一定。 四个场景背后的教学目标其实是不一样的。 从场景 1 到场景 4，发生着从「知识目标」向「能力目标」转变的过渡。 在场景 1 中，对于等腰三角形的性质，很多数学老师是当成事实教的。教材上确实也明确地写到，等腰三角形有两条性质：“等边对等角”以及“三线合一”。 即便是有 15 分钟左右的探究，老师也很难期望和评估学生在这 15 分钟里能发展什么样的数学思维。 最根本的原因是，关于等腰三角形的这两条性质，教师没有明确需要学生必须要理解什么。 如果目标是“知道等腰三角形的性质”，那学生有可能当成一个事实去记忆。 但如果目标是“理解等腰三角形的性质是其对称性的体现”，那么学生将需要经历一个探究等腰三角形性质的过程，来建构对于“对称”这个概念的理解，这样学生对于这个知识点的认知水平就达到了深度理解的程度而不只是记忆。 如果目标只是简单的事实记忆，老师通过讲授就可以完成教学，那么探究便没有了意义，也不会真正发生。 只有当目标是对知识的深度理解时，探究才会真正发生，学生的探究能力才会得以发展。 为什么这么说呢？ 其中重要的一个根据是，真正的理解不是固定可传递的，而是通过个人和社会经验积极建构的。
来源：细谷功《高维度思考法：如何从解决问题进化到发现问题》 就像图中展示的那样，我们所教的学科知识有很多是有唯一答案的、客观的、不会随时间改变的，比如实验现象、历史事件、一篇文章等，它们都是事实。 但是对于同一个事实，「理解」却是因人而异的。比如，历史事件发生时的掌权者、平民和记录者，对同一个历史事件有不同的态度；对于作者写的某一篇文章，不同读者对作者观点和意图的理解也会不同。 之所以会产生这种差异，是因为每个人的视野、经验都是不同的。
来源：细谷功《高维度思考法：如何从解决问题进化到发现问题》 比如对于图中的 X 是大还是小，A 和 B 拥有不同的视野，他们用自己的方式去加工同样的事实信息，会得出不同的结论，形成不同的理解。 这种知识是依赖于个人经验的，是老师无法传递给学生的。或者说，老师只能表达对事实的其中一种理解，这种理解是基于老师的经验和视野的。而且，即便老师直接教授了这些理解，学生也很可能因为自己经验的不同而无法获得理解。
近期颁布的义务教育新课标明确指出，要培养学生像学科专家一样去思考的能力。 在面向未来的教学挑战中，老师最应该做的就是帮助学生获得独立探索未知的能力。
来源：细谷功《高维度思考法：如何从解决问题进化到发现问题》 如图所示，知识被分为三个部分。「已知的已知」，其实就是我们已经学过的知识；在外面的未知世界又分成两部分：「已知的未知」和「未知的未知」。 中间圈层「已知的未知」是什么呢？你可以理解为教材里能找到，只不过我们还没有学到的领域。 而最外面的一圈：「未知的未知」，指的是连自己都不知道自己不知道的。这个领域，很多人终其一生可能都不会看到，因为在「已知的未知」和「未知的未知」之间，是常识筑起的高墙，也常常被称为是「思维的墙」。 把未知变成已知的能力是教师应该培养学生的探究能力，探究能力是可以迁移的。 学生的知识体系还不够健全，研究能力还不够成熟，但我们可以让学生经历类似科学研究的过程，学生在探究问题的驱动下主动建构知识，每个学生都会结合自己的经验，形成对知识的独特理解。在这个过程中，学生的知识体系得到逐步完善，同时也积累研究的方法和经验，培养了探究能力。 因此可以说，探究学习是对科学研究的模拟。 从场景1到场景4，越往后，这种模拟的真实性越强。 当然，在更加真实模拟的「引导式探究」和「自由式探究」中，老师面临的挑战也更大。不仅是时间、资源的投入，还有教学方法的转变。
如果你愿意迎接挑战，希望培养学生的探究能力，建构学生对知识的深度理解，或者你在实施探究教学的过程中存在困惑，欢迎你参加我主讲的教师线上实战营。 上课时间与方式 第一期：7 月 18 - 22 日 第二期：8 月 1-5 日 上课方式：线上实战营
本课程致力于帮助教师：
痛点问题
培训对象
学习收获 学员将基于自己所授学科，产出一份能发展学生探究能力的教学设计，并收获基本的实施方法。 课程大纲
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