问题:教育写作从这里出发杨孝如《江苏教育研究》杂志社教育的奇妙之处在于, 它充满着变数;老师工作的挑战在于, 他们永远面对新的教育情境, 不断遇到新的教育问题。当然, 纸上的理论和以往的经验可以为教师解决问题提供参考, 但这仅仅是一种参考, 因为教育问题是常见常新的, 已有的问题解决方案也就难以照搬照套。正是在这个意义上, 我们说, 教育实践是一种研究性实践, 教师需要“作为研究者” (斯腾豪斯) 进入教育情境。从教育问题入手, 剥茧抽丝, 披沙沥金, 穿透问题表象, 深入问题内核, 寻求问题对策, 正是教师开展教育科研、进行教育写作的常见路径。教育写作从问题出发, 但若对作为出发点的问题出了问题, 那么难免就会“差之毫厘, 谬以千里”, 造成教育写作的方向偏失、资源浪费和成效低迷。笔者以为, 一线教师研究教育问题, 首先必须思考并厘清以下几对关系:一、泛论大问题与深究小问题可能是教育中的大问题比较显眼, 目标大, 易于抓, 所以很多教师都喜欢从基础教育、学校管理、课程改革、学科教学等宏观角度切入, 就一些事关全局的问题开展宏大叙事。当然, 一线教师并非不能关注大问题, 恰恰相反, “关注大问题, 关注远方, 我们才不会迷失方向, 才能更好地解决具体的问题”[1]。但是, 关注不等于研究, 研究大问题需要有专业的学术训练、丰富的学术资源、宏阔的学术视野和深厚的学术功底, 有些大问题研究还需要长期的关注和持续的研究。客观地说, 一线教师作为非专业的研究者, 绝大多数难以具备研究教育大问题的这些条件。一线教师研究大问题, 往往难以深入问题内核, 统观问题全局, 容易落入浅近、空泛、虚浮的窠臼, 很难形成自己独到的见解和富有新意的创见。有些教师不喜欢研究小问题, 是因为觉得小问题太过简单, 缺乏研究的意义和价值。其实, 教育问题的意义与其大小并无必然联系, 有些问题看似微观, 其实潜藏着巨大的研究价值。譬如, 有位班主任遇到这样一个教育问题:有学生问他:“老师, 既然你说是我们班级的一员, 那么, 为什么我们班的卫生值日表中没你的名字呢?”这个问题看似很小, 但细究下去, 我们会发现, 这个问题关涉了班级管理中的“假民主”现象, 关涉了班主任教育行为的边界, 关涉了班级授课制背景下的班级观和师生观, 其意义其实并不小。此外, 小问题与大问题也不是完全割裂的, 一方面, 许多小问题只是冰山露出水面的那一角, 其下还藏着更为严重、更为根本的大问题;另一方面, “千里之堤, 溃于蚁穴”, 小问题的累积也有可能形成量的累积和质的变异, 从而聚变为难以解决的大问题。譬如, 很多学校为避免学生伤害事故, 出台规定要求学生在校园里不准“追跑哄闹”, 有些学校甚至连体育课上也让学生“减负”, 稍微剧烈的体育项目一律取消。这个问题看似是学校领导管理理念偏失的小问题, 但在根子上是与学生校内监护责任的模糊和学生意外伤害保障制度的缺失这个大问题密切相关。我们提倡一线教师研究研究小问题, 是因为他们是非专业的研究者, 小问题的研究更切合他们研究能力的实际。同时, 从身边的教育实践中寻找问题进行研究, 也容易调动教师的研究积极性, 有利于持续、深入地开展研究, 有利于教育的实践创新和理论创新。陶行知先生曾经说过:“本来事业并无大小;大事小做, 大事变成小事;小事大做, 则小事变成大事。”教育研究也是如此, 一线教师在研究小问题时不妨“小题大做”, 选择有意义的小问题进行小切口、深挖掘的深入研究, 或究根问底、追根溯源, 或举一反三、触类旁通, 这样, 研究的意义、价值和成果就更容易得到深化。二、盲从热问题与穷追冷问题在教育发展的不同阶段, 会形成一些研究的热点领域和热点问题, 如教学模式、现代教育技术、课程改革、有效教学、研究性学习等等。热点问题容易形成社会心理学中所说的“广场效应”, 即形成一个情绪主导的舆论场。在这个舆论场中, 有一个或多个极富鼓动性和裹挟力的意见漩涡, 吸引和同化着参加讨论的人。因此, 在没有先期深入研究和思考的情况下, 如果贸然追随教育热点问题的讨论, 观点表达容易情绪化, 或卷入迷信专家、人云亦云的从众漩涡, 或陷入立论偏倚、有失公允的偏激泥淖。况且, 任何热点问题都不可能一直热下去, 总会有新的热点问题取而代之。若是盲目追随热点问题, 很容易就会陷入猴子掰玉米的困境, 不仅会使自己的研究领域支离破碎, 研究过程浮光掠影, 难以形成系统而深入的研究成果。同时, 由于不用自己选择研究对象, 研究者研究教育问题的自主性和判断力也会在这过程之中悄然消磨。因此, 如果对问题的历史渊源和发展脉络没有深切的洞察, 对各方的基本立场和主要观点没有理性的判断, 对问题的形成原因和解决策略没有独特的见解, 一线教师应该慎论热点问题, 以免被卷入情绪化的舆论场而难以自拔。俗话说:“板凳要坐十年冷, 文章不写一句空。”教育科研也需要静得下心来, 耐得住性子, 选择研究主题时不能以问题是否抢眼为标准, 而要以自己的专业领域和研究兴趣为依据。有些教育问题别人关注不多, 显得比较冷门, 但这并不代表没有研究的价值。譬如, 在班级教育中, 班主任经常关注“两头”, 即所谓的学优生和学困生, 而处于“灰色地带”的大多数学生的教育却少有人关注, 是教育中的一个冷问题。而其实, 一方面, 由于人数最多, 比例最大, 这些“沉默的大多数”的教育成效对于学校教育来说具有决定性意义, 不应将之置于研究的视野之外;另一方面, 处于“灰色地带”的学生未必都是灰色的, 他们都有自己色彩鲜明的个性, 教师独特的“这一个”, 值得教师去关注, 去研究。因此, “作为教师, 尤其是班主任, 应当重视班级'中间地带’学生的需要和渴望, 注意调动他们的潜能潜质, 让他们显出自己的'亮色’, 这是形成一个和谐、朝气蓬勃的班集体不可缺少的一环”[2]。“教师从事教育科研的自信心主要表现为要相信自己研究的价值, 相信自己的研究能力, 这是教育科研取得成效的关键。”[3]自觉选择研究教育冷问题就体现了教师的研究自主性和自信心。由于冷问题关注的人不多, 在研究这类问题时, 难以得到交流、呼应, 甚至连争论、批评的声音也难听到, 研究者往往会有形单影只、冷清寂寥之感。此时, 如果缺乏研究的自主性和自信心, 对自己的问题发现能力、判断能力和研究能力没有高度的自信, 往往会半途而废, 难有所成。三、重复老问题与捕捉新问题教育研究中有许多老问题, 大体上可以分为三类:一是已有定论的老问题。问题虽然一直会出现, 但已经有了比较好的解决方案, 如新生入学焦虑问题。二是悬而未决的老问题。虽然问题一直存在, 但是一直未有圆满的解决方案, 如素质教育理想与应试教育现实相互冲突的问题。三是虽有答案但已不合时宜的老问题。问题虽然基本未变, 但曾有的解决方案已经不适应教育发展的需要, 如学校课程自主权的问题。其中, 第二、第三类老问题都很有研究的价值, 但既然是难以解决的老问题, 就对研究者提出了更高的要求。在老问题研究中, 有些一线教师表现出了敏锐的问题意识、独到的应对思维和超群的实践智慧, 让老问题有了更好的新答案, 但同时, 更多的研究看上去好像很有新意, 但如果仔细推敲, 会发现是在重复已有的研究路径和研究结论, 只不过换了一种言语表达方式, 为旧酒换了个新包装、贴了个新标签而已。可见, 教育中的老问题虽然容易捕捉, 但想要在研究中有所突破是一件非常困难的事情。学校不是工厂, 课堂不是流水线, 教师不是在进行标准化、重复性的劳动, 因此, 无论是从长期的职业生涯还是从每天的教育实践来看, 教育管理者和实践者随时都可能面临新的教育问题。一线教师居于教育流程的末端, 与教育实践最为贴近, 接触层出不穷的教育问题的机会也最为丰富, 天然地具备研究教育新问题的优势。当然, 新问题之“新”并不一定是指时态上的, 换言之, 并不是所有的新问题都是前所未有的, 事实上, 有些问题一直存在, 但却也一直被置于关注的视野之外, 成为沉睡的问题。这些问题一旦被发现, 就会成为哥伦布发现“新大陆”意义上的“新问题”。譬如, 几乎所有的人都认同苏霍姆林斯基的名言“要让学校的每一面墙壁开口说话”, 但却很少有人发现“学校的墙壁说什么话”这个问题, 于是, “许多学校的墙壁上都无一例外地挂着一些古今中外名人像, 或批发、复制着一些模式化的口号式标语, 而一些校长更是津津乐道:'看, 我们学校的墙壁也开口说话了!’”[4]这种问题虽然由来已久, 但由于少有人发现, 更少有人研究, 所以, 作为研究的对象, 它仍然是一个“新问题”。我们注意到, 尽管在教育实践中问题资源非常丰富, 但能够进入一线教师研究视野的却是凤毛麟角。究其缘由, 一方面是由于研究意识比较薄弱, 很多教师习惯于深入问题来应对问题, 而忽视了跳出问题来研究问题, 所以, 尽管问题可能会解决得非常圆满, 但却难以形成具有一定普适性、可资借鉴的实践理论;另一方面, 由于教育理念、问题意识、教学负担等方面的原因, 很多一线教师对不断涌现的教育问题缺乏研究的精力和兴趣, 久而久之, 就会对教育问题视而不见、漠然置之。因此, 一线教师要捕捉和研究教育新问题, 必须认识新问题的研究价值, 有意识把目光聚焦于身边的问题之上;必须培养敏锐的问题捕捉力, 随时发现和挖掘教育实践中显在和潜在的新问题;必须具有比较宽广的问题视野, 把握问题的发展动向, 把教育新问题置于广阔的教育背景之下加以考察。四、虚设假问题与甄选真问题教育中有很多现象看似是问题, 但细究之下, 有些是答案不言自明的, 有些缺乏构成实质问题的基本要件, 其实都不是真正的问题, 缺乏讨论的意义和价值。譬如, 有人通过分析大量的课堂数据, 试图研究出一节课教师讲授和学生自学的科学的时间分配比例。文章看似数据翔实, 论证充分, 但实际上是在讨论一个典型的假问题———教师讲授和学生自学的时长比例是一个变量, 它会随教学情境的改变而改变, 学段、学科、课型、教师、教学任务、学习状态……如果愿意罗列, 这些影响因素几乎是无法穷尽的。而这些因素有些是可控变量, 有些是不可控变量, 因此, 想要找出规律是不可能的。文章尽管有大量来自课堂的数据, 但是, 这些数据之间其实并无必然联系, 即便数据分析合理充分, 也只能是有限度地描述了一种现状, 并不能得出具有规律性、普适性的结论。如果说大问题、热问题、老问题对于一线教师来说只是相对缺乏研究意义的话, 那么, 假问题在教育研究中则是完全没有价值的。假问题的研究起点是虚无的, 无论论据如何充分, 论证如何严谨, 也不可能得出真实的结论来。当然, 通常情况下一线教师不会有意要虚设并论证假问题, 但必须承认, 有为数不少的教师对教育问题缺乏挖掘、筛选、甄别的意识和能力, 目光难以穿透教育现象的重重迷雾, 发现和鉴识有意义的教育真问题, 从而误拾假问题, 陷入虚假论证的尴尬境地。通常情况下, 判断一个问题是不是真问题, 可以看它是否同时满足以下三个要件, 教育问题当然也不例外:一是尚未解决的矛盾。任何一个真实的教育问题都应该存在着尚未解决的矛盾:或者是事物构成要素内部的矛盾, 如研究性学习中学习效果与学习效率之间的难以调和;或者是事物与外在环境之间的矛盾与冲突, 如班级自治与学校科层制管理大背景之间的失调。二是存在的现实性或可能性。现实性问题无须赘述, 可能性是指在可预见的时间和空间范围内, 经过合理推论有很大的发生机率。有些教育问题处于潜藏状态, 根据教育现实的发展走向, 将来出现的可能性非常大, 这类问题也可以列入真问题之列。例如, 在基础教育课程改革还处于实验阶段, 有人就担忧新课程的推进可能遭遇教师教学惯习的阻击。事实证明, 这一忧虑并非杞人忧天, 而是已经成为了现实问题。三是逻辑的周延性。一个真实的问题必须经得起逻辑的推敲, 逻辑是否周延性是判断教育问题是否真实的最后一个标准。譬如, 有位老师在描述了课堂教学中学生不愿思考的现象之后, 提出了如何培养学生思维创造性的问题。其实, 学生不愿思考体现的是思维惰性问题, 主要关乎思维的积极性, 而与思维的创造性没有本质联系。因此, 尽管学生的思维积极性可能真的存在问题, 但由于这位老师在提出问题的过程中犯了偷换概念的逻辑错误, 总体看来, 这个问题还是一个假问题。本文来源：江苏教育研究,2012,(26):59-61.
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