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一、放假对学业成绩总体影响及其异质性 (一)放假对学生学业成绩的总体影响 研究表明，在经历长假期后，学生学业成绩会出现普遍下降的现象。库伯等人运用元分析法对1906-1994年间的39项关于假期与学生学业关系的研究进行了分析与比较，其中包括66项、涉及47994名学生的假期前后成绩分数的独立样本。研究发现，假期与学生学业成绩呈显著负相关。此外，马兹等人对美国某中产阶级社区学校的116名1～3年级学生进行阅读测试，研究显示，5～9月暑假期间，近45％的学生的阅读理解能力和25％的学生的阅读流利度下降。与该研究类似，温特对加拿大学生学业成就测验(MAT)的学生成绩进行混合模型方差分析，涉及多伦多一郊区小学54名1年级学生、56名3年级学生和60名5年级学生，研究同样发现，假期后学生数学平均成绩下降显著。 同时，研究还对假期前后学业成绩下降程度做了测算。库伯等人对39项有关假期与学生学业关系的研究进行元分析处理后发现，假期前学生平均分数比假期后分数低了1/10个标准差，假期学业成绩损失值相当于1个月的学校教育成绩获得。2020年，阿特伯里基于2008-2016年的美国西北测评协会(NWEA)公开数据，采取多层模型分析7685个美国学区超过50万名1～8年级学生的学业成绩，研究发现，与假期前相比，3个月假期后学生英语成绩下降17％～28％。此外，一项针对瑞典斯德哥尔摩市556名5年级学生展开的纵向研究发现，在调整重复测试偏差后，学生假期前后成绩相差2.28分，且假期中损失的学业成绩需经历10周在校学习后才得以恢复。由于研究设计、样本抽样、测量方法等的不同，使得放假对成绩影响程度的测量结果存在一定的差异，但放假对总体学业成绩存在较大消极影响的结论基本一致。 (二)放假对学业成绩影响的异质性 1.放假对哪些学生影响更大? 相较于在校期间，假期中家庭社会经济地位与学生成绩的关系更显著相关，突出表现为低社会阶层学生成绩出现更明显下降。一项按照贫困学生比例作为划分标准的研究表明，在贫困生最少的学校(贫困生比例小于15％)，假期后学生阅读及格率降低36.9％，而在贫困生最多的学校(贫困生比例高于67％)，学生成绩及格率降低61.4％。在一个学年中，假期成绩下降导致优势学生和弱势学生之间将形成3个月的成绩差距。同时，马兹等人认为，高家庭社会经济地位学生与低地位学生之间近80％的成绩差异是在假期中形成的。此外，2020年的一项研究指出，假期成绩下降的学生并不是随机产生的，而是固定群体，同时，在某个假期中取得进步的学生在其他假期更有可能取得进步。进而，连续多年的假期后成绩差距累积起来将对学生最终在成绩分配中的位置产生相当大的影响。 2.放假对哪些学科影响更大? 有研究发现，假期后学生数学成绩整体呈下降趋势，且降幅大于阅读成绩。关于假期对不同学科成绩的差异影响是该领域探讨较多的问题，相关研究视角主要聚焦于数学和阅读两个科目。库伯等人发现，17项调查4～9年级学生暑假前后成绩变化的研究结论都表明数学成绩有所下降。在夏季3个月的假期中，每个学生平均损失17％～28％学年阅读收益，而数学成绩平均将下降25％～34％。不论常规假期，或是因其他事件导致的停课，相较于其他学科而言，放假对数学成绩的冲击更大。 与数学成绩不同的是，放假对阅读成绩的影响并未取得一致性结论。有研究指出，假期后阅读成绩与数学同样表现为下降现象。例如，约翰斯等人对美国同一学区1～7年级共640名学生暑假前后的阅读科目进行测验，研究发现，假期后学生阅读理解能力总体呈下降趋势，特别是3年级、6年级和7年级的学生成绩下降显著。然而梅森(Mason)等人测试了66名加拿大学生假期前后的阅读成绩，发现在没有正式教学的情况下，大部分学生仍然取得进步，具体表现为32％的学生阅读成绩取得21％～68％的大幅度提高，47％的学生成绩改善 1％～26％，只有21％的学生成绩没有变化或者下降1％～4％。同时，库伯梳理文献后也发现，17项关于假期后阅读成绩的研究中有10项显示阅读成绩提高。正如他所说，学生假期后数学成绩存在普遍性的损失，而阅读成绩则缺乏一致性的结果。这种不一致性，很可能与研究所选取的样本和成绩测量方式有关。 3.放假对哪些学段影响更大? 一些研究还将学段纳入研究范畴，试图考察放假对不同学段学生成绩的影响是否存在异质性。相当一部分证据显示，与低学段学生相比，假期成绩下降主要发生在高学段。库珀等人的研究还表明，学段水平越高，假期对成绩的消极影响越大，具体表现为1年级、2年级和3年级学生假期后学业成绩没有发生显著变化，而4年级(d=-0.12，p＜0.05)及更高年级成绩下降幅度更大。假期过后学生学业成绩下降，包括文章朗读流畅性、文字拼写准确性以及数学计算速度和正确度均显著退步，且学段越高，数学成绩下降程度越大。这可能与知识难度有关，因为高学段的知识体系整体更为复杂，需要更多的练习予以保持，而放假期间对复杂知识的练习、巩固往往会比在校期间更少。 与上述结论不同的是，有少部分研究认为低学段学生成绩下降程度较大。阿特伯里等人使用美国西北测评协会的公开数据对全美50个州7500个区约3.2万所学校进行调查，发现假期后1～8年级学生学业成绩下降程度随学段增加而减小，成绩可视化分析后，发现低学段学生成绩下降幅度较陡。整体来看，围绕放假对不同学段学生成绩的影响，大部分研究证实了放假与高学段学生学业成绩之间存在着更为显著的关系，认为放假对高学段学生的学业成绩消极影响更大，而少部分研究得出与之相反的结论。从实证研究总体结论看，有理由认为放假对高学段学生消极影响较大。 此外，除了关注家庭社会经济地位、学科、学段的异质性外，国外研究还关注了其他一些因素。例如，有研究证实，放假往往对初始成绩较差的学生产生更大的消极影响。一项针对美国中产阶级社区学校1～3年级学生的调查发现，相较于成绩较好的学生，初始成绩较差的学生在放假后成绩下降趋势更显著。与该研究结论相类似，1978年，海恩斯对3000名学生进行了为期两年的纵向调查，研究发现，成绩较高的学生在假期中成绩虽然继续增长，但是速度放缓；成绩一般者保持不变或者略有下降；而成绩较低者则出现较大程度下降。 二、放假对学业成绩的影响机制研究 (一)远离学校：学校对弱势学生“补偿效应”的削弱 总体而言，假期后学生成绩呈下降趋势，主要原因是学习环境的改变，即远离学校后，学生对学校资源利用率的陡降。首先，学校资源涵盖了学校环境、师生关系及青少年的学习态度和行为习惯等众多因素。研究也证实了学校资源对学生学业成绩的积极影响，如教师领导力、教师期望、良好师生关系、同伴效应、良好学校氛围等。其次，学生远离学校后，没有规律的课程、教师的监督和同学的榜样示范，对学生自主性与学习动力的冲击是首要的。而大部分学生在假期中学习相对懈怠，难以保持在校所学知识，返校后的成绩往往出现下降。 同时，假期间学生远离学校，学校对不同家庭背景差异的补偿效应减弱，家庭给予学生的支持成为导致学生假期成绩差距的重要因素。在一定程度上看，“学校教育是人类伟大的均衡器，是社会机器的平衡轮。”在一个家庭社会经济背景存在较大差异的社会，学校能为不同家庭社会经济地位学生提供同样的学习资源，削弱家庭背景对学生学业成绩的影响，尤其是低家庭社会经济地位学生。唐尼等人基于美国早期儿童纵向研究项目(ECLS-K)1998-1999年的数据，探究了学生成绩差距产生的原因。研究发现，90％以上的成绩差距在学期里要比在假期间增长慢得多，同样印证了学校的“均衡器”作用。 假期间，学校补偿效应减弱对低家庭社会经济地位学生学业成绩的冲击更大。特威斯提出有关学校补偿效应的“水龙头理论”，力图解释放假对学生群体成绩影响的异质性。该理论将学校类比为“水龙头”，在学期期间学校教育如同“水龙头”打开一般，所有学生都能获得相同的教育资源，学习内容与进度几乎相同。然而在假期期间，学校“水龙头”关闭，为学生假期学习提供资源的任务转移至家庭。高社会经济地位家庭利用经济、社会、文化等资本优势为子女提供甚至高于学校质量的资源，而低家庭社会经济地位受限于自身资本，对子女假期学习资源支持度较低，很难弥补因学校资源缺失给子女带来的冲击。 (二)家庭投入：学生假期活动安排的差异 探讨不同家庭社会经济地位学生假期活动安排的核心问题是不同背景的学生怎样度过以及为何如此度过假期。与高家庭社会经济地位学生丰富的假期实践与多样的学习资源不同，低家庭社会经济地位学生参与非结构性活动的比例更大，比如在家看电视、与邻里同伴玩耍等。布卡尔姆等人研究发现，学生暑期活动的参与率存在家庭背景差异，相比而言，较高家庭社会经济地位学生更多参与暑期学习活动，尤其是文学、数学和一般知识学习。格申森也发现，暑假期间低社会经济地位家庭学生分配给观看电视的时间较多。 (三)学科特性：教学活动与认知过程的影响 现有研究对学科差异的机制探索方面有两个基本路径：一是从基于学科知识体系差异的教学活动入手，分析各科(主要集中于数学和阅读)教学活动的差异；二是基于学科的认知过程和假期学习的特点，对其影响机制进行分析。 从第一条机制看，假期对不同学科存在差异化影响，数学与阅读至少在两个重要方面有所不同：一方面，两个学科领域之间存在明显课堂教学差异。在传统课堂上，数学侧重于学生学习和实践特定算法与策略的直接指导。数学方面的进步，尤其是计算能力的提高，很大程度上依赖于教学和实践。相比之下，学生很少得到阅读方面的直接或具体指导，学生必须学会自己归纳与理解，换句话说，可以在生活经验中锻炼其阅读技能。基于以上分析，假期中在缺乏教师精细化指导、练习量难以保证的情况下，数学成绩下降明显。另一方面，研究还认为，在数学与阅读的学习中，学生存在认知过程差异：首先，基于事实和程序的知识比概念性知识更容易被忘记。数学计算涉及对事实与程序知识的获取，而阅读更多的是对概念知识的获取。认知心理学研究认为，事实与程序学习需要广泛的实践，而概念理解则需要大量的经验，并不一定要太多实践。因此，校外相对缺乏数学计算的实践机会，也意味着数学知识更容易被忘记。其次，阅读能力提高与认知发展高度相关，可能相对独立于正式的指导发生。具体来说，伴随学生在生活中的语言技能、共情能力、理解能力等提升，学生的阅读技能也可以得以提升，因此阅读成绩在假期后不一定下降。 此外，放假对学生阅读能力的影响，其机制可能更为复杂：一方面，家庭社会经济地位对学生阅读成绩起调节作用。另一方面，阅读成绩不一致的原因可能是由于测量了阅读技能的不同方面。这也在一定程度上解释了为何放假对阅读成绩的影响难以得出一致性结论的现象。 三、研究结果对我国开展暑期托管的启示 以上综述表明，由于远离学校缺乏系统的学习，学生在经历较长假期后，学业成绩会出现整体下降的现象；该效应对数学学科、高学段学生和低家庭社会经济地位的学生影响更大。此外，假期对不同家庭社会经济地位学生的影响存在显著的差异性，其影响机制主要在于放假后学校对弱势学生群体的补偿效应削弱、不同家庭背景的学生假期活动安排、家庭教养方式差异、学科教学和认知过程差异等。近年来，国外研究逐步关注到“假期成绩差距的长期趋势” “假期学习项目的有效性” “传统测量结果的真实性”等领域，进一步探索减少学生“假期学业损失”、缩小不同群体间的长假期间学业发展差距的方法。这些研究结论对我国当前暑期托管等课后服务政策有效实施存在一定的启示意义。 第一，从暑期托管服务供给主体看，政府、学校应承担更多的课外教育责任，进一步探索加大暑期托管服务资源投入。长假后出现的“暑假学习损失”其实是对学生在校所学知识的“效率损失”，需要教师在后期的教学中投入更多予以弥补，而长假期间的课外服务可以在一定程度上保持学生在校学习的持续性，保持学生的学习效率。从实践层面看，还应重视放假对学生学业成绩影响及其异质性，针对假期对不同课程、学段的影响，政府、社会、学校等采取有针对性的措施。当前，许多国家将基本的课外教育纳入公共教育服务系统，并给予公共财政保障。例如，美国、英国、法国等由公共财政支持的假期学校为学生在暑假提供安全且有教育价值的活动场所，同时提供家庭教育指导服务等。 第二，从暑假托管服务对象看，应在坚持公益普惠、学生自愿的原则基础上，为偏远农村地区学校、城市薄弱学校和来自弱势家庭的学生进行资源倾斜，尽力弥合假期的教育差距。在我国，低社会经济地位家庭的学生主要包括城市流动儿童、农村留守儿童、贫困家庭儿童、特殊儿童等群体。政府在政策制定时应该更多关注这几类学生的校外假期活动，通过设立假期学校、支持假期学习项目等方式，保障该类学生假期学习活动的持续。在供给收费托管服务时，应采取“阶梯式”收费等策略，鼓励更多的弱势群体学生参与。一些由政府出资设立的假期学习项目可以为我国提供借鉴，比如2019年美国休斯敦独立学区(HISD)提供的暑假教育项目，为期望通过得克萨斯州学业准备状况评估(STAAR)的学生特别是贫困学生提供补偿性教学。 第三，从学校暑假托管的教学管理和假期家校合作看，应在确保学生能够得到充分休息、不讲授新课的前提下，对学习有困难的学生进行作业辅导等服务，保持学生学习的持续性，同时引入更多课程资源，满足不同学生群体的差异化需求。由于家庭教育在学生成长中的作用不可替代，暑期托管教师仍应重视家校沟通与家庭教育指导工作，指导家长加强亲子陪伴、增进亲子关系。假期结束后学校应针对“暑假学业损失”制定教学策略。例如，可针对下降较多的数学相关学科制定专门的、有效的复习类教学，并在更高的学段开展更多的巩固式教学等，并为来自低社会经济地位家庭的学生进行分层教学，以学校、班级、学科为主体制定假期后的干预策略。 详见人大复印资料《中小学学校管理》2022年第5期 |
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