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文：路易大叔 在《自由与教育：洛克与卢梭的教育哲学》中，不管是洛克还是卢梭讨论的自由，都不是法律赋予的那种自由，而是自然自由，天赋人权。但人们也需要通过教育才能学会运用这种自由，通过劳动来实现这种自由。自由不是形式的，而是实质的，是一种神圣的正当权利。
洛克 但是在一个阶级社会里，洛克的思想代表了自己的阶级。洛克想要培养的具有德性和智慧的绅士，正是代议制国家中的政治领导阶层，他们承担着治理国家的使命；洛克的自由，还是统治阶层的自由，而不是人民大众的自由。 对于教育的意义，洛克认为，人的心智最初的无规定性既蕴含着抽象膨胀的危险，也包含着塑造的可能，教育的目的在于给人好的规定性，让人能够对自己趋于膨胀的激情和意志“说不”，这种克服和悬置欲望的能力就是自由。在儿童教育方面，必须让孩子先学习自我克制和服从，为意志设下严格的约束；但抑制又不能太过，必须保护孩子的生机活力，让孩子具有主观能动性，要让孩子学会运用自由，出于自己的合理选择而做出自愿的行动，而不是消灭自由。 在德性之外，洛克的教育理论还重视理性。在洛克看来，人要获得永恒的幸福，就要服从上帝所立的永恒的法；通过教育使人成为合格的自然权利的行使者，也就是理性自由人，用自己的力量和创造去获得人的规定。理性的真正含义“实际就含着机敏和推论两种能力。它借前一种发现出中介观念，借后一种加以整理，因此，它就可以发现出一系列观念中各环节间的联系，将两端连接起来”，理性是客观和观念的纽带，洛克多次反复强调，要先悬置来自外界的意见，再运用自己的理性来思考和审察，而后再表示同意或反对。 此外，洛克的教育思想还有很多现在看来仍然值得推崇的地方，比如他并不像霍布斯那样，认为此世的人要获得和平，必须依靠一个外在于自己的强力的利维坦，他认为重要的不是欲望的兴起和满足，而是每日的劳动和实践，也就是内观和自省，所以教育应该“一开始就在他力所能及的所有事情上，以实践而不是规则的方式来教他”，使之成为孩子自然而然的禀性，也就是我们常说的，生活是最好的老师。再比如，洛克认为，人高度的主观抽象性，决定了人容易只考虑自己的快乐和痛苦而不顾及他人的苦乐，这种主观抽象表现在社会交往中，容易产生两种情形：或是不顾他人的感受，自己觉得怎么合适就怎么来，或是总在琢磨自己做得是好还是不好，不能大大方方地行动，两种情形虽然表现不同，但都是只意识到自己，要避免这两种情形，就要谨守一条规则：既不要小看自己，也不要小看别人。 卢梭 卢梭的教育哲学，可以从其教育作品《爱弥儿》中窥其全豹。其理论的基础是当代启蒙运动的发展败坏了现代人的道德。启蒙通过被解放出来的知性塑造了各种新的想象和幻象，给人们造成强烈的知识刺激，让他们“发烧”，从而形成了泛滥的公众意见的专制。这大概就是现在我们常说的“多数人的暴政”吧。在道德教育方面，卢梭用一个词“moeurs”来指代，它实际包含道德中抽象的规范和具体的礼仪两个方面，卢梭利用《爱弥儿》前三卷来回答现代社会里moeurs的由来，即通过自然教育来为道德秩序的建设提供人心的基础，其实质是让孩子具备单纯的品质，从而实现由单纯而来的对真理的信仰。 卢梭在书中提出了“人的两次诞生”这一概念，爱弥儿从一个自然人逐渐成长为道德人、社会人，而《爱弥儿》所确立的教育体系，正是从自然自由到道德自由，再到政治自由逐次展开的。 爱弥儿由一个自然人转变成道德人的时候，也就是第二次诞生时，必须经受一种新的教育才能度过这一次“爱”的洗礼，这种新的教育，即道德教育。人对于“物”，对于周围的社会，对于人民，对于整个世界，乃至对于自己，都必须时刻遵从自然的必然法则，才能确立彼此间自由的联系。与一切由多个人构成的社会和由所有人构成的政治相比，只有自然才能成为自由的最终依据。《爱弥儿》在前三卷的“物”的教育后，让-雅克在道德教育的领域采取了相似的办法，即用“事实”的教育来扩展爱弥儿有关人的世界中的经验内容。显然，“物”是就教育的自然内容来说的，而“事实”则是就教育的人的内容来说的，两者所针对的都不是人的流动意识，而具有可通过知性来把握的确定性。这里所谓的经验事实即历史，或者准确地说，是带有自然史意涵的历史。这一阶段的教育，还必须重新借助自然教育的结果，而不能急于诉诸人的教育。自然法的基础，并非完全出于理性，而有一个更为坚实牢固的基础，即由人的自爱而产生的对他人的爱，这是人类的正义的本原。卢梭说：“当他（爱弥儿）能够爱人的时候，他也同时能够感觉到他人的爱了。”
那么如何为道德教育做准备呢？卢梭认为，人的不幸和邪恶都源于滥用自己的能力，人的一切悲伤、忧虑和痛苦，人的一切道德上的恶，皆因为用自己的意志僭取了自然意志的位置，突破了自然的必然秩序，“一切痛苦的感觉都是同摆脱痛苦的欲望分不开的，一切快乐的观念也都是同享受快乐的欲望分不开的；因此，一切欲望都意味着快乐不足，而一感到这种不足，就会感到痛苦，所以，我们的痛苦正来源于我们的欲望和能力不相称；如果两者能够达到均衡，就是幸福了。”通过同情，不仅能够同那些与自己相似的人构成同一的关系，而且也能够与自己构成同一的关系，而这种双重的同一关系，成为了一个人的存在基础，成为了一个人拥有快乐的根源。爱弥儿的第二次降生，不仅涉及基于两性关系而形成的自然自由，涉及通过激情控制而实现的道德自由，更由婚姻关系本身提出了如何实现公民的政治自由这一关键问题，而政治自由是自由的最高形式。“人性往而不返”，通过《爱弥儿》补篇中的两封“书柬”，卢梭又着重刻画了在追寻自由的艰难过程中，人所必须而且必然面临着的道德和政治的极端处境，即人和公民的极端处境。在两种极端处境下，他也正是从道德迷乱的状态下恢复了心灵秩序之后，才最终获得了足够的勇气和力量来与政治的奴役作斗争。卢梭说：我在地狱的最深处，反而最宁静。 此外，卢梭的教育哲学中提到，我们总以为自己具有能够认识一切的智力，但我们所有的只不过是一些想象力而已，“当每个人走过这想象的世界的时候，都要开辟出一条他自认为是平坦的道路，但没一个人知道那条道路是否能够到达目标”，也就是说，我们的选择只是一种可能，而无所谓正确的选择。在论述快乐教育的过程中，卢梭探讨了权威的意义，他说，在师生的契约关系中，教育成人与教育儿童的方法完全相反：一切都是清楚明了的，其中没有秘密，双方必须坦诚相见，让-雅克确立了权威之后，便尽量避免使用权威了，而诺言才是两人的情感纽带和忠实承诺，那些最慢做出的承诺往往是最忠实的。换句话说，权威不重要，但是确立权威是重要的。 洛克与卢梭的教育虽然都是指向政治的教育，从后者的作品中屡屡出现前者可见一斑。但两者显然存在着很多的不同，不管是对待孩子的态度问题，教育阶段的划分问题，还是两者的宗教观念，都存在一定的分歧。卢梭在批评洛克时所坚持的怀疑论立场，强调了感觉在信仰中的重要地位。卢梭认定有一个绝对意志（上帝）决定了一切经验，而上帝是不可知的，“我们之所以自由，正是因为他让我们自由；他那无法解释的实体之于我们的灵魂，就像我们的灵魂之于我们的身体一样”，人通过理解上帝的意图来处世，而不能怀疑这个绝对意志。然而这些并不是我读这本书关注的重点，了解到了两位大师在教育中持有的观点，并且能够从中吸收到对子女教育有用的知识，对我来说就足够了。 |
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