 统编六上第25课《好的故事》是“鲁迅单元”的第二篇课文，在《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》和《有的人》构成的“少年——中年——晚年——身后”这样一条时间轴中，《好的故事》的目的显然是用以引导学生走近中年时代的鲁迅的。 课文虽然是选自鲁迅唯一的散文诗集《野草》中的一个篇目，文字幽雅，语意朦胧，但行文脉络却颇为清晰，首尾呼应的文章结构对于小学生而言，也相对易于把握： 一到二段，写“我”于昏暗的现实中沉沉睡去； 三到九段，具体写“我”于睡眼朦胧间看见了一个美丽、幽雅、有趣的“好的故事”； 十到十二段，写“我”从梦中惊醒，复归于现实中的昏沉的夜。 除了课文内容本身，编者还在课文下方对“石油”“蒙胧”“山阴道”“罢”等四个疑难字词编写了注释。此外，编者还完整地保留了作者原文末尾自注的写作时间“一九二五年二月二十四日”——当编者如此“刻意”地将文本的创作时间注于课文末尾时，它是必要的成为教学时的一项不可忽视的教学资源，帮助学生定位文本的时代坐标，进而“知人论世”地走近作者，解析文本。 本篇课文共有三道课后习题： 课后习题一：本文写于现代文学的初创时期，语言表达与现在不完全一样，有些词语比较难懂。初读课文时，遇到难懂的词语可以先跳过去。再读课文时，试着联系上下文理解它们的意思。 本道习题显然是针对“初读感知”环节提出来的。面对这样一篇写于近一百年前的课文，晦涩难懂的词语，音形各异的写法，都令学生在初读时难免困惑，而再读时若不弄懂，却又很有些影响文章内容的理解。因此，这道习题给出了“初读跳过去”和“再读时联系上下文”的方法来帮助学生跨越“读”的难关。其实，除了“跳读”和“联系上下文”，在初读课文时，让学生适当地瞄一眼注释，通过注释的阅读，略知百年间汉字演变的简单规律，也为学生在自读课文以及课后阅读这类文本时提供一定的方法指导。 课后习题二：“好的故事”其实是一个梦境。这故事的而美丽、幽雅、有趣体现在哪里？结合课文内容说一说。 本道习题先开门见山地点明文章内容的核心——“好的故事”是一个梦境，让学生对于课文内容的把握形成一个基本的方向。再让学生抓住文中描述梦境的三个关键词，结合课文内容说感受，为学生走进这篇意蕴朦胧、文字飘忽的散文诗指明了方向，提供了支架。 课后习题三：结合“阅读链接”中的材料，说说对课文最后两个自然段的理解。 “阅读链接”为学生提供了两则《野草》研究论文的节选，一个是冯雪峰的《论<野草>》，旨在点明《好的故事》中作者所寄寓的希望；一个是李何林的《鲁迅<野草>注解》，旨在引导学生读出《好的故事》的字里行间，梦境的美好与现实的昏暗的矛盾。 本单元的阅读要素是“借助相关资料，理解课文主要内容”，在教学这篇课文时，位于单元篇章页下左下角的鲁迅简介是一则相关资料，单元篇章页中鲁迅的照片是一则相关资料，课文中的注释、课文末尾的创作时间是一则相关资料，“阅读链接”中的两段选文也是一则相关资料，本单元前后的课文和语文园地“日积月累”也是相关资料。在充分使用教材所提供的“相关资料”的同时，如果条件允许，也可以考虑，课前布置学生课前课后自主搜集相关资料，或者由老师为学生提供资料，帮助学生一点点走向文本的深处。  开课伊始，教师简介作者、文体（散文诗）之后，学生齐读完课题，便直奔课后习题而去。课件中显示着课后习题一的前半部分内容，以为学生的“初读指导”： 本文写于现代文学的初创时期，语言表达与现在不完全一样，有些词语比较难懂。初读课文时，遇到难懂的词语可以先跳过去。 等指名朗读的学生将课件中的文字读完，教师便组织学生开始自由交流初读时跳过的“哪些难读的词语”：膝髁、皱蹙、乌桕、泼辣、复近于原形、伽蓝、奔迸、诸影诸物……学生交流完毕，教师指出上述词语很多就属于“现代文学初创时期”，并请学生思考“'现代文学初创时期’大概是在什么时候”。对此，学生一开始自然会觉得有些不解。经教师提示，学生立即在课文中找到了线索，关注到了文末注释着的“一九二五年二月二十四日”，并意识到，鲁迅的这篇文章，写于近一百年前。接着，教师在课件中出示了部分课文中的疑难词语： 石油、鞭爆、膝髁、蒙胧、伽蓝、皱蹙、虹霓。 学生将这些词语齐读一遍之后，教师在课件中出示了上述词语现在的写法： 煤油、鞭炮、膝盖、蒙眬、寺庙、皱缩、彩虹。 在比照阅读时，教师让学生谈谈以前的“蒙胧”现在何以写成“蒙眬”，一生以“月色蒙胧”和“睡眼蒙眬”的角度进行了推测。 通过如上的两两比照，学生已经强烈感受到一百年来词语的变化。于是，教师适时提问，引发学生思考文中的这些“意思一样而写法不同”的词语，是否能够换成更为熟悉、通俗的现在写法，一生立即联系本文写作时间的“一九二五年二月二十四日”表示不能，现代文学初创时期的文章用现在的词语来写，会显得有些突兀。教师肯定了学生的观点，并进一步说明，这些旧时的词语让这篇写于近一百年前的文章更富有年代感，让人因此而铭记它特殊的写作时间——一九二五年二月二十四日。 初读之后，教师出示课后习题一的后半部分，以为“再读指导”： 再读课文时，试着联系上下文理解它们的意思。 教师及时在课件中出示第五段中的句子，以“澄碧”和“荡漾”为例，教给学生联系上下文理解词语的方法： ……都倒影在澄碧的小河中，随着每一打浆，各各夹带了闪烁的日光，并水里的萍藻游鱼，一同荡漾。 教学“澄碧”时，教师提示学生联系句子前后的“倒影”“小河”谈谈词语的意思。根据教师的提示，学生纷纷从河水的清澈、碧绿、波光粼粼、通透、干净的角度来理解“澄碧”；教学“荡漾”时，教师提示学生联系前文理解词语的意思，学生从前文的“随着每一打浆产生的波纹”和后文的“萍藻游鱼在水里聚散时产生的水纹”等角度理解“荡漾”。理解完如上两个词语之后，教师引导学生发现，读懂了这些词语，就会发现，原来这个“好的故事”与河水有关。最后，学生带着这样的理解将选文齐读一遍。 知道“好的故事”与河水有关之后，教师以第四段的“错综”为例，进一步引导学生——联系上下文，有时不必局限于一句话的内容，除了联系词语所在的句子本身，还可以打开视野，看看前后段落的内容： 许多美的人和美的事，错综起来像一天云锦，而且万颗奔星似的飞动着，同时又展开去，以至于无穷。（第四段） 水中青天的底子，一切事物同在上面交错，织成一篇，永是生动，永是展开，我看不见这一篇的结束。（第六段） 指名朗读第六段选文之后，学生抓住句中的关键词“交错”，在对四、六两段的齐读中，联系着理解了“错综”的意思。理解了这两个词语的意思之后，教师引导学生认识到——“错综”“交错”，写的都是第四段中的“一天云锦”，以此，引起学生对“云锦”的关注。 “那什么是云锦？”“谁亲眼见过云锦？” 在教师的质疑下，一生结合课前所查阅的资料回答，云锦就是带有彩色织纹的装饰品；一生猜测落日时分，天上的云霞就像一天云锦。教师纠正第二位学生，云霞像云锦，却非云锦。 接着，教师在课件中出示云锦的图片与文字信息，让学生“借助资料，增长见识”： 云锦是中国传统的丝织工艺品，云锦是世界非物质文化遗产，云锦已有一千六百多年历史。 云锦色泽绚丽，云锦光彩夺目，云锦如同天上的云霞。 云锦用料精良，云锦织造精细，云锦图案精美，云锦格调精致，云锦达到了丝织工艺的巅峰，云锦被誉为“锦中之冠”。 ——选自孙晨的《美如云霞，寸锦寸金》（有删改） 学生一边观赏云锦的图片发出阵阵惊叹，一边在“师读'云锦’，生读其他”的合作朗读中走近“云锦”。读完资料，教师请学生说说对云锦的新认识，一生认为云锦就是印有中华文化图案的漂亮的事物，一生则联系课文内容认为作者鲁迅看到的景物十分美丽，美如云锦。教师顺势小结：文中所写，不是云锦，而是像云锦一样的“好的故事”。这个“好的故事”，与河水有关，它就像一天云锦。  通过课后习题一的学习，读懂课文大致内容之后，教师在课件中出示课后习题二： “好的故事”其实是一个梦境。这故事的美丽、幽雅、有趣体现在哪里？结合课文内容说一说。 教师抓住题目中的关键词“梦境”，请学生自读课文，圈画出你文中能够说明“好的故事”是一个梦境的细节。片刻之后，交流开始： 生1依据第三段“我在蒙眬中，看见一个好的故事”判断这是一个梦境。 教师评价：“蒙眬”就是快要睡着的时候，快要睡着的时候居然看到一个好的故事，只能在梦中。 生2依据第二段“我闭了眼睛，向后一仰，靠在椅背上；捏着《初学记》的手搁在膝髁上”判断这是要睡觉时看到的梦境。 教师评价：闭了眼睛，居然还能看到如此美丽的'好的故事’，只能在梦境中。 生3依据第十段“我正要凝视他们时，骤然一惊，睁开眼，云锦也已皱蹙……”中的“凝视”之前的闭眼和“皱蹙”之后的消散判断这是一个梦境。 教师评价：也就是说，睁开眼睛之前，他一直是闭着眼睛的，而闭着眼睛所看到的的种种画面只能是在梦境中。 生4依据第十一段“我抛了书，欠身伸手去取笔，——何尝有一丝碎影，只见昏暗的灯光，我不在小船里了”中看到作者的这些动作是在从梦境回归现实之后才有的。 教师评价：是啊，闭上眼睛的时候，'我’在小船里，睁开眼睛之后我却不在小船里了，多么奇妙，这样的奇妙只能发生在梦境中。 生5依据第十二段中判断，“在昏沉的夜”，却看到美丽的白天的光景，肯定是在做梦。 教师评价：“昏沉的夜”，这个词抓得太准了。那分明是在暗示我们，他所看到的，非常分明的，非常清晰的种种的画面，都是在梦境里。 教师提示学生，除了在梦之前的“蒙眬”，在梦之后的“睁眼”，能否从梦境本身出发找到依据。 生6依据第八段“青天上面，有无数美的人和美的事，我一一看见，一一知道”中青天上的诸般事物中看出这是一个梦境。 教师评价：青天上面有无数美的人和美的事，如此梦幻的画面，现实生活中是不能看到的。这是一个多么奇妙的梦。 生7依据第七段的“带织入狗中，狗织入白云中，白云织入村女中……”判断这是一个梦境。 教师评价：没错，谁织到谁里边去了，谁又织到谁里边去了，光怪陆离，变幻莫测，这在现实生活中你能不能看到？只能在梦境中。 生8联系第五段的“随着每一打浆，各各夹带了闪烁的日光”与后文的“昏沉的夜”，感受到其中的矛盾，因而判断这是一个梦境。 教师评价：有一处极细微又极矛盾的地方发现这是梦境，昏暗的灯光当中怎么能发现日光呢？是的，这只能在梦中。 评价完第八名学生的发言，教师以“这一切都在提示这是一个梦境”结束了关于“'好的故事’是一个梦境”的交流。随之，教师出示正面描写梦境的第五段，在悠扬的音乐声中，师生合作读完这一段话。接着，教师又将梦中提到的十九种事物一一罗列在课件中，学生齐读之后，经教师点拨，留意到这十九种事物是明写，而句末的省略号则暗示着梦中的事物还有很多。 当学生在教师的引导下关注到梦中的这许多事物之后，教师再次从写法角度引发学生的思考：“这样写是否太乱？”一生以为，这是对梦中事物的真实记录，因而不乱；一生觉得，这些事物一一写在文中，非但并不显得突兀，反而给人一种自然、和谐、美丽的感觉；另一生以为，这一连串的名词，极有画面感，甚至令人从中感受到江南水乡的韵味；还有一生认为此处详写的景物，乃与前文“错综起来像一天云锦”相呼应，写的正是“许多美的人和美的事”，因而不乱。 教师逐一肯定了学生的回答后，以“梦还在继续”为引导语，在课件中出示课文第七段，让学生齐读接下来的梦境。等学生读完，教师表示，如果说前面的梦境，是拉长了的广角镜头，那么，此处的梦境则变成了梦中的特写镜头。不仅如此，教师还将第七段中出现的诸多红色事物标红，学生一边读课文，一边凝视着满屏用红字标明的红色事物，立即体会到了教师所说的“一般人的梦境往往是黑白的，而鲁迅的梦是有颜色的，是红色的。那么多红色的词语染红了鲁迅的梦”。当学生将这些红色的词语逐一齐读一遍之后，纷纷发表了自己对这些红色字体的红色事物的感受： 生1：我觉得如果都用这种红的话，更能够突出画面的鲜艳，让人感受到那种红晕。 师：鲜艳，红晕，不由让人感受到勃勃的生机，喜庆，热烈。 生2：用了那么多的红色，更能够突出这个故事的好，然后给这个“好的故事”锦上添花，而且还能让读者感受到故事的美丽。 师：原来好还是一种色彩，原来色彩也能够让我们感受到它的好。这真是一个“好的故事”，这样的故事，用文中的三个词来形容，那就是——美丽，幽雅，有趣。（板书：美丽、幽雅、有趣）  读懂“好的故事”是一个怎样的故事之后，教师出示课后阅读链接中的第一则资料，帮助学生“借助资料，把握意图”： 一个“昏沉的夜”里，作者于工作之余闭眼休息的刹那间，在蒙眬中看见一幅很美丽的生活的图画，其中“许多美的人和美的事，错综起来像一天云锦”。这一幅美丽的生活图画也绝不是模糊的，而是十分清楚和真实的，它像记忆中江南农村的美丽景色那样实在，像河岸美景倒映在澄碧的河水中那样分明……作者希望着这样美丽的生活，是这篇作品的主要精神。 ——选自冯雪峰的《论<野草>》 学生边读边思考鲁迅为什么要写这样一个梦境，这个梦境对他来说意味着什么。一生起立为大家朗读选文内容之后，有人指出，最后的“作者希望着这样美丽的生活，是这篇作品的主要精神”是这段话中的关键句。全体齐读最后一句之后，进一步把握住了这句关键句中的关键词——“希望”。于是，教师示意学生将“希望”写在课题旁边的同时，自己也在黑板上板书了“那是/希望”。 聚焦关键词“希望”之后，教师再次引导学生关注本文的创作时间“一九二五年二月二十四日”，让学生带着“鲁迅为什么这么写——把希望写成一个梦境？这样写，表达了一九二五年的鲁迅的一个什么愿望”的思考交流课前查找的关于一九二五年的相关资料。 生1：一九二五年前后，五四思潮降温，使鲁迅感到苦闷，因此他这一时期的文章转而为以抒情为主。这篇文章寄托了鲁迅对美好未来的向往与期待。 生2：一九二五年，鲁迅四十五岁，处于他生命的中后期，是他思想认识、内心世界、情感关系的重要转折期，一九二五年前后五四的落潮和新文化知识分子阵营的分裂，令他深感前途未名，内心陷入惶恐孤单。 而教师也适时地出示了他为学生准备的阅读资料，让学生“借助资料，了解背景”，走近一九二五年前后的鲁迅： 一九二五年的中国，正处于半封建、半殖民地社会。帝国主义在上海租界公然屠杀、拘捕数百名手无寸铁的革命群众，制造了震惊中外的“五卅惨案”，血雨腥风笼罩着中国大地。 新文化战线被分化，一部分青年斗志冷却，有的隐退，有的高升，有的甚至公开背叛革命，这使鲁迅感到信念动摇的极度苦闷。 黑暗而残酷的现实，让鲁迅感到求索的怅惘、战斗的孤独。他说：“我时时说起自己的事情，怎样地碰壁，怎样地做蜗牛，好像全世界的苦恼，萃于一身，在替大众受罪似的。” ——选自汪泽龙《论鲁迅一九二五年前后的创作》（有删改） 学生自读资料之后，从资料中摘取了“怅惘”“苦闷”“孤独”（教师板书，学生记录）等词语来形容一九二五年的鲁迅。 了解了一九二五年前后的鲁迅的“苦闷”之后，教师引导学生联系前面所学，思考为什么鲁迅的梦境中没有“苦闷”，并提示学生，可以通过对课文细节的捕捉，发现文中对当时社会环境和现实背景的暗示——“借助资料，发现暗示”。学生完成自读后，一生从“昏沉的夜”中读出了社会的黑暗，一生从“鞭爆的繁响在四近，烟草的烟雾在身边”体会到社会的昏暗，一生从“蒙眬”感受到社会的黑暗无光，现实的迷茫不清，一生从第七段中所有“好的事物”都被拉长、碎散感受到对现实生活的隐喻，一生第十段的“撕成片片”“虹霓色的碎影”中读出了对现实中革命人士的冷淡与走散的暗示…… 借助补充资料，读懂“希望” 交流完细节中“暗示”之后，教师引着学生朗读第五段，感受梦与现实的截然不同，朗读第六段，感受有趣的梦境与极其的孤独，朗读第八段，感受梦境的优雅。 有此感受，教师再让学生在读懂鲁迅在文中的美丽与心中的“苦闷”后思考有何感受。学生的回答，基本都顺着梦境与现实的矛盾出发： 生1：没有人理解，环境又是如此的苦闷，梦为什么能这么美丽？ 生2：怅惘的你，为什么日有所思，与夜有所梦有这么大的差别？ 生3：五四思潮退去，看不见方向的孤独苦闷的你，为什么拥有这样优雅美丽的梦境？ 在这样的质疑中，教师出示了《百年巨匠·鲁迅》的影片片段，让学生“借助资料，深化思考”。在声光幻影的纪录片中，学生再次深化了对鲁迅内心世界的探索。随后，教师化身为与学生站在统一战线的读者向鲁迅发问： 鲁迅啊，既然现实如此黑暗，生活让你如此苦闷、如此怅惘、如此孤独，你为何还要苦苦寻觅美的梦境？为何总是记得这样一个好的故事？ 在教师诗意语言的引导下，学生提笔书写，化身鲁迅来回答这来自“学生”的灵魂拷问： 生1：因为我希望所有的人都能拥有像我的梦境这样的美好的生活。虽然现实仍然是黑暗的，我也会感到苦闷，怅惘和孤独，可我执着追求美好的事物，我坚信我看到了一篇“好的故事”，而美好的生活也必定会来到我的身边。 师：任何时候，都不应该失去希望。 生2：人的一生短暂，却常有苦闷，一生中的不顺极多，但若因此便失了对生活的的向往，生活便也毫无意义了。人总归是要有些梦想和期待的。找到目标，确定目标，向着它发展下去，这般的梦境，万一有一天实现了呢。 师：原来希望就是黑暗中的灯塔，原来希望就是孤独中你向前迈进的力量。 生3：如果白日里是黑暗的，那么我希望在这寂静的夜里，在这美好的梦境中，是充满了光明的。我闭上眼睛，坠入梦乡中，让白天的忧虑都化为灰烬，让好的故事慢慢地开展着，仿佛只有梦境中，才会如此美丽，幽雅，有趣。我希望美妙的故事，终究会来到。 师：受伤的灵魂在梦境中得到了治愈，然后，郑重地重新出发。 生4：社会的现象，确实十分黑暗，当时的中国极其混乱，广大的劳动人民生活十分艰苦，但是人也不能总往坏里想。我希望现实生活能像我梦里想的那样，是如此的美丽，幽雅，有趣。我永远都不会放弃对美好的事物、理想的追求。 师：人，总是要有一点追求的。 生5：虽然我的生活在重重重压下，但是只要我们去努力，生活就一定能够像我的梦境一样。天总是要亮的，不会像现在这样永远是黑暗。 师：多么朴素的语言，“天总是要亮的”，黑暗之后黎明总是会到来的，正是凭着这一点点的追求，一点点的希望，一点点的精神，让鲁迅先生永远在战斗中。生命不息，战斗不止；生命不息，呐喊不止。 生6：那时是黑暗的，我的美好希望无从寄托，就把它寄托在梦中，以表达对美好生活的向往。 师：总要找到寄托吧，既然生活中没有找到寄托，那就把寄托放在梦中，这样的梦，也有了温暖，有了力量。 最后，教师还诗意地补充道：“是的，孩子们，生活无论怎样的让你苦闷，无论怎样的让你怅惘，我们都不应该失去'好的故事’。我们都应该牢记它是那样的美丽，那样幽雅，那样有趣，因为那是希望。” 师：一九二五年的鲁迅无疑是苦闷的，然而苦闷中的鲁迅先生，却永远不会失去对未来的希望。看，这就是他对我们展开的希望之梦—— 学生朗读第四段。 师：那美丽，幽雅，有趣的梦，就是鲁迅先生的希望所在。一九二五年的鲁迅先生无疑是怅惘的，新文化战线被分化，有的高升，有的沉沦，有的甚至公开背叛了革命，但是，鲁迅先生却永远记得这样的梦境—— 学生朗读第六段。 师：那此生都永是展开的哪只是梦啊，那是他的希望所在，一九二五年的鲁迅先生无疑是孤独的，黑暗的现实，残酷的斗争，让他感到很无助，然而，即便在如此孤独的战斗当中，他依然记得这样一篇“好的故事”—— 学生朗读第八段。 课到最后，教师借助板书，这样小结课堂： 孩子们，这就是鲁迅先生写下的散文诗——《好的故事》，这个“好的故事”是如此——美丽，如此——幽雅，如此——有趣，然而联系着他的生活背景，我们知道，那是一九二五年的鲁迅先生的——希望，无论那个时候的他是多么的——苦闷，多么的——怅惘，多么的——孤独。是啊，孩子们，其实，每个人，都应该有自己的“好的故事”，因为那样一个“好的故事”，就是你人生的——希望，无论你以后遇到怎样的——苦闷，怎样的——怅惘，怎样的——孤独，请你一定牢记，自己也有这样一个——“好的故事”。  王崧舟老师成名几十年，凡他所上过的公开课，几乎没有不成为经典的。深度的文本解读，精巧的教学设计，诗意的教学表达，是王老师课堂的最震撼人心处。这堂《好的故事》，是王老师统编语文教材的“首秀之课”，他戴着“单元语文要素”的镣铐，将课后习题有序地转化为课堂教学环节，游刃有余地将这篇统编小学语文教材中难度系数最高的课文，上出了王氏一如既往的诗意，上成了王氏一如既往的经典。作为一名一线教师，通过对王老师这堂课的反复观摩，我既看到了王崧舟课堂可学的一面，也看到了王崧舟课堂不可学的一面。 王老师这堂课的可学之处，首先体现在他对课后习题的扎实使用。开课伊始，王老师在揭题之后直奔课后习题而去，先出示课后习题一的前两句话，让学生交流在初读过程中遇到的疑难词语后；再让学生聚焦关键词“现代文学初创时期”，联系文末注释，引发学生对文本创作时间的关注；最后，出示文中部分疑难词语的现在写法，帮助学生大致扫清初读的障碍。接着，王老师接着出示课后习题一的第三句话，指导学生用联系上下文理解词语的方法“再读课文”。再联系上下文理解词语的过程中，教师带着学生围绕“澄碧”“荡漾”“错综”“交错”“云锦”作为重点词语加以理解，一边扫除认读障碍，一边读懂课文“好的故事”与河水有关，像一天云锦。随后，教师出示课后习题二，点明“好的故事”就是一个梦境，并让学生从文中找出细节，说明理由。通过对“梦境”重点语段（五、七段）的研读，读懂第五段梦中错综的美景，读懂第七段梦中充满希望的热烈的红色，进而抓住关键词“美丽”“幽雅”“有趣”把握“我”对梦境的整体感受。然后，教师结合课后习题三，通过对“阅读链接”中冯雪峰《论<野草>》的使用，使学生从“希望”的角度读懂梦境。最后，在此前读懂的梦境中的希望与关于一九二五年前后的时代背景的资料所读到的现实的苦闷、怅惘、孤独的矛盾中，读懂鲁迅先生的梦与现实的矛盾。就这样，王老师的这堂课，异常老实地按照课后习题的顺序，设计了如上的教学环节。这样“老实”的做法，是我们一线教师可学的。 王老师这堂课的可学之处，其次体现在他对单元语文要素的准确把握与扎实落地。本单元的学习目标，乃是“借助相关资料，理解课文主要内容”，并由此而走近作为文学家、思想家、革命家的鲁迅。那么，在教学时，到底有哪些资料可以被我们用作教学的支撑呢？王老师在这堂课上，向我们交出了一份精彩的答卷。在王老师的课上，课文本身首先就是一份资料，当学生对“现代文学初创时期”到底是什么时候疑惑不解时，教师提示学生在课文中找线索，经教师提醒，学生理解关注到文末标注的创作时间“一九二五年二月二十四日”，教难题迎刃而解；当学生对“云锦”为何和“云锦”如何充满好奇时，教师及时出示云锦的精美图片及说明文字，让学生边看美图，边读美文，进而借助教师提供的资料，既解决了心中疑惑，又实实在在地增长了自己的见识；当学生读懂梦境的内容，了解到这是一个美丽、幽雅、有趣的梦境，进而对梦境至于鲁迅的意义似懂非懂时，教师及时出示“阅读链接”中的资料，让学生通过对冯雪峰《论<野草>》选段中关键语句的聚焦，读懂了鲁迅寓于“好的故事”中的希望，准确把握了作者的创作意图；当学生在对课前搜集的一九二五年前后社会状况的资料的交流中，慢慢读懂了鲁迅创作这篇文章的时代背景时，教师以改编自汪泽龙《论鲁迅一九二五年前后的创作》的资料，让学生进一步了解与《好的故事》创作相关的时代背景；当学生读懂了鲁迅心中的苦闷、怅惘、孤独时，教师让学生再读课文，寻找文中暗示了社会环境与现实背景的细节——“借助资料，发现暗示”；当学生读懂了鲁迅在《好的故事》中透露的梦境的美好与现实的昏暗的矛盾，生发出对鲁迅创作初衷的探索欲望时，教师及时播放纪录片《百年巨匠·鲁迅》的片段，帮助学生深化对鲁迅创作意图乃至鲁迅其人其心的思考。如上，王老师充分开发文本资源、百科知识、相关论著、影音素材以为理解课文内容、走近鲁迅的“相关资料”的做法，是我们一线教师可学的。 王老师这堂课的可学之处，还体现在他对于作为教学资源的课后习题，在使用过程中的合理改装、科学取舍。例如，在利用课后习题一以为朗指导时，一般老师的做法大概会是将整道习题一股脑儿抛给学生，既让学生了解本文创作的时代背景，又让学生知道初读时可以跳过疑难字词，还要求学生边读边联系上下文理解疑难字词的意思。而学生则很可能会面对着突如其来的三个任务而无所措手足。王老师却不是这么做的，说得直白一点，王老师在课上调换了课后习题三句话的学习要求的顺序，先让学生交流疑难字词，再聚焦创作时间，最后学习如何联系上下文理解词语，让学生由易到难地走向文本。对于课后习题二，王老师也没有老老实实地按照习题的要求，让学生围绕故事的美丽、幽雅、有趣结合文本说说自己的感受，而是让学生通过对“好的故事”是一个梦境的文本细读，由第五段梦中事物的美好与第七段梦中事物鲜艳热烈的色彩感受到梦境的美丽、幽雅、有趣。对学生而言，相比于美丽、幽雅、有趣的“坐实”，王老师“从哪些地方可以看出'好的故事’是一个梦境”的学习要求，问题的指向显然要明确得多。而随着问题指向的明确，操作的难度也就相对降低了。而对于课后习题三，王老师也没有“充分使用”。当学生读懂梦境的美丽、幽雅、有趣时，教师通过“阅读链接”中冯雪峰《论<野草>》节选内容的使用，帮助学生理解了鲁迅寓于梦中的希望。而对于“阅读链接”中李何林《鲁迅<野草>注解》选文中对鲁迅梦境与现实的矛盾的揭示，王老师则没有直接使用，而是通过先带着学生了解一九二五年前后的时代背景以了解鲁迅现实中的苦闷、怅惘、独孤，再通过纪录片《百年巨匠·鲁迅》片段及学生随堂练笔走近鲁迅内心的形式，让学生读懂鲁迅梦里梦外的矛盾和他对未来的充满希望。从“课后习题”出发，但又充分保持个体教学的独立性，不完全拘泥于“课后习题”，这也是一线教师需要向王老师学习的。  但与此同时，我也以为，王崧舟老师的课，对于像我这样的一线教师而言，也有许多不可学、学不了、即便心向往之也终不能够的地方。 首先，王老师的文本解读不可学。在带着学生研读第五段时，我决然想不到，居然可以让学生通过对文中所罗列的十九种之多，乃至更多的诸影诸物的凌乱与否的思辨，感受到梦境的美丽、幽雅、有趣；在带着学生研读第七段时，我也决然想不到，居然可以通过对文中诸影诸物中密集的红色的聚焦，读出梦境的鲜艳、热烈。此处的不可学，非王老师的教学解读成果不可照搬，而是教师深度解读文本的庖丁之术不可轻易学得。 其次，王老师的教学语言不可学。鼎鼎大名的王崧舟老师，多年来扛“诗意语文”之大旗，行走在语文的江河湖海间。在这节课上，从对课前疑难词语的交流，到联系上下文理解疑难词语，到对“好的故事”何以是梦的细节探讨，再到课前搜集的一九二五年时代背景的资料交流、对文中哪些地方可见对现实的暗示的研讨，以及课到最后，对于鲁迅内心世界之探索的练笔交流，随处可见王老师为学生搭建的“各抒胸臆”的平台，而教师在这一次次交流互动过程中随性而发、信手拈来的教学语言，更是令人叹服。他的评价语，总是从学生的发言中来，却又将之经教师的阐发而极富诗意与深情。此外，课堂收束环节，教师利用板书内容对课文主旨的再三强调时所使用的诗意语言，也是这堂课上教学语言的珍品。这样的教学语言，直令听课者不忍，也无法用简洁而概括的语言进行简要的记录。因此，我在写听课笔记时，一再回放这些诗意生成的教学互动，几欲将这些师生之间的诗意互动一字不落地敲进文档。此处的不可学，非王老师的教学语言不可学舌，而是教师个人修养与教学智慧所催生的诗意语言不可轻易学得。 第三，王老师的板书设计不可学。近年来，王老师的课，越上越有“文化”，不仅在内容方面，总是偏爱中国古典诗文，在形式方面，也总是喜欢将板书设计得古色古香，韵味无穷。例如，《爱莲说》课上“烘云托月，莲花品性予独爱；借物喻人，君子美德永传承”的联句，《湖心亭看雪》课上“看雪湖心亭，独游天人境；都云作者痴，谁解其中情”的诗篇，都是如此。在这节课上，王老师的板书，宛如一首精巧别致的现代诗。板书课题之后，当学生通过对梦境的研读，感受到“好的故事”中绚烂的画面后，教师将文中形容梦境的三个关键词“美丽”“幽雅”“有趣”并排板书在课题的下方；当学生日通过“阅读链接”的补充阅读，把握了文章创作意图之后，教师将“那是/希望”分行板书在前面三个关键词的下方。当学生通过对一九二五年前后社会背景的了解，读懂鲁迅内心的迷茫时，教师将学生从补充阅读资料中提取的关键词“苦闷”“怅惘”“孤独”并排板书在“希望”的下方。最后，当学生读懂鲁迅的内心世界，代鲁迅回答了他何以能够在黑暗的现实中拥有一个光明美好的梦境时，教师一边串联板书中的关键词重申课文主旨，一边将“无论”板书在“希望”与“苦闷”“怅惘”“孤独”之间。如此，黑板上的板书便浑然而成一首精巧别致的现代诗了。此处的不可学，非王老师的板书设计不可照抄，而是教师依据文本特点而私家定制板书的巨匠之心不可轻易学得。 我们早已习惯了王崧舟老师在公开课方面的“课无虚发”，《好的故事》，无疑是王老师公开课历史上的又一个里程碑式的课例。对于一线教师而言，王老师的课，是艺术，而不是技术，易于欣赏，却难以模仿。正因为那是独属于王崧舟课堂教学的“好的故事”，所以我们在膜拜王老师其人其课的同时，也不必气馁于自己对“诗意语文课堂”的“画虎不成反类犬”。我们只需浴着王老师的课堂所发出的光和热，学其可学处，也知其不可轻易学得处，然后暗下苦功，执着地去找寻属于自己的“好的故事”，便就足够了。 2021/8/31 附： 首次执教《好的故事》说课实录 王崧舟 《好的故事》是我这个学期的处女作，是第一次执教，我重新回答了统编教材，我想在统编教材要选，选一篇最难的课文。我把一到十二册的教材全部梳理了一遍，我自己的感觉是，统编教材当中最难的课文，是鲁迅先生的作品。而统编教材当中选鲁迅的作品，直接的是两篇，第一篇是《少年闰土》，第二篇是《好的故事》；间接的也是两篇，第一篇是《我的伯父鲁迅先生》，第二篇是《有的人》。这四篇课文当中，以我个人的理解和经验，我觉得，对六年级的孩子来说，对小学生来说，最难的，应该就是《好的故事》。于是，我就知难而上，选了鲁迅先生的《好的故事》，选了我认为统编小学语文教科书当中最难的课文，没有之一。 但是，我想起了一句名言，阿基米德说，假如给我一个支点，我就能撬起整个地球。我不知老师们有没有注意到，《好的故事》要真正理解，也有一个支点，而且只有这一个支点。这个支点就在课文当中。那么这个支点是什么呢？上《好的故事》的老师很少，我们能够在网上找到的资料很少，几乎没有，真正有价值可以参考的，也几乎没有。但是我自己在细读这个文本的时候，有一个直觉，我觉得，要让孩子们理解《好的故事》，要让孩子们真正走进鲁迅先生的这个梦，必须找到那个支点，那个支点，就是这篇课文最后的那个格式——一九二五年二月二十四日。所以老师们在听课的时候，就会发现，这个时间节点，在我这堂课当中，至少出现了不下十次。其中有四次，是通过PPT把它呈现出来的。另外还有六次，是通过我的引导语，把它体现出来的。为什么要反复强调“一九二五年”？这就是解读《好的故事》的支点，这就是打开鲁迅先生这个梦境的唯一的钥匙。 那么，为什么要抓这个支点呢？其实，教过六年级的老师一定知道，这篇课文所在的单元，有一个语文要素。通常一个单元涉及两个语文要素，第一个语文要素指向阅读，第二个语文要素指向习作。所谓语文要素，就是孩子们学习语文的关键能力，孩子们要学好语文的核心素养。那不知有没有老师注意到，《好的故事》所在的这个单元，它的单元语文要素，指向阅读的，只有一条，这一条就是：“借助相关资料，理解课文主要内容。”指向阅读的语文要素是“借助相关资料，理解课文主要内容”，细心的老师甚至还会发现，这篇课文的课后思考和练习，破天荒地出现了两段长长的“阅读链接”。在我的课上面，都已经把它用进去了。这长长的两段“阅读链接”，其实就是理解这篇课文主要内容的“相关资料”。但是我认为，这个不够，于是，我又补充了一个更重要的资料——一九二五年的鲁迅。我还补充了一个辅助资料——什么是云锦。所以在这堂课当中，老师们会发现，我至少使用了四次资料。而这四次资料都和什么有关呢？都和一九二五年这个时间节点有关。所以我觉得，解读这个文本，打开这个文本，引领孩子们走进这个文本，必须抓住这个时间节点。 这让我想起了中国传统文论当中，一个很关键的策略，也是一个非常重要的原则，那是孟子说的。孟子说：“诵其诗，读起书，不知其人可乎？是以论其世也。”简单地说，八个字：知人论世，以意逆志。你只有了解这个人，了解这个人所处的时代背景，了解这个人的生活环境，了解这个人当时的文化境遇，你才有可能读懂在那个时候，他所写的作品，才有可能读懂这个作品所要表达的那个时候的思想、情感。所以，《好的故事》，我就是按照这个思路来设计的，也是遵循这样的原则来实施的。 非常感谢我们荣光国际学校六年级的孩子，孩子们做了非常充分的预习，他们的语文基本功很扎实，语文学习的习惯良好。在这堂课上面，他们能够读进去，他们能够把自己的想法，把自己的理解融入在这个《好的故事》当中。从最后我所选的七位同学所写的——其实就是对这个《好的故事》的读后感——我能够体会到，欣慰地感受到这一点。虽然这是第一次上，虽然这个课还很粗糙，还有很多问题，但是，任何时候，我们都不能放弃，对“好的教学”的追求，对“好的课堂”的追求，因为那是我们老师的教学希望，那是我们老师自己的“好的故事”。 老师们，让我们用自己的智慧、热情和勇气，来完成属于自己教学的“好的故事”。 |
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