作 者 介 绍 刘徽,教育学博士,浙江大学教育学院课程与学习科学系副教授,系副主任。主要从事教学设计与教学变革研究、课程理论与课程史研究和教师教育研究。担任浙江省基础教育课程改革STEAM教育组专业指导委员会委员。 在2022年1月《教育研究》公布的近三年被引TOP10论文及其作者名单中,位列第二。 导 读 素养导向是指要让学生学会运用专家思维解决问题,而不是积累大量的惰性知识。大概念是专家思维的典型特征,专家的知识是通过大概念来组织的。 大概念教学就是以大概念为核心目标的教学,它指向培养解决真实性问题的素养。大概念教学一般是以单元为单位来组织的,但这里的单元是指围绕素养达成而组织的“集合”。在大概念教学的设计中,目标设计是重中之重,我们以往设计的目标容易过高或过低,而以大概念为核心的目标能保证达成素养。 刘徽 蔡潇 李燕 朱德江 比起核心素养,学科核心素养与具体内容的相关性更高,更应该在单元中有所细化,如果过于宏观,也不能对教学形成有效的指导,如“品味本文(演讲稿)中语言的风趣幽默,提升语言建构与运用能力”(语文)这样的表述就过于宽泛,很难对具体教学形成指导。如埃里克森和兰宁所说:“宏观的概念可以解决宽度问题(更强的跨情境的迁移性),但是却无法提供深度的学科理解。”[16] [1]阿尔弗莱德·诺斯·怀特海.教育的目的[M].靳玉乐,译.北京:中国轻工业出版社,2016:122~123. [2]Radatz H. Anschauung und Sachverstehenim Mathematikunterricht der Grund-schule[Graphical representations and theunderstanding of subject matter in teaching mathematics on the elementarylevel][A]//Beitrage zum Mathematikunterricht. Hildesheim, [3]莱斯利·P·斯特弗,杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].高文,徐斌燕,程可拉,译.上海:华东师范大学出版社,2002:117. [4]安德烈·焦尔当.学习的本质[M].杭零,译.上海:华东师范大学出版社,2015:102. [5]戴维·乔纳森,简·豪兰,乔伊·摩尔,罗斯·马尔拉.学会用技术解决问题:一个建构主义者的视角(第2版)[M].任友群,等译.北京:教育科学出版社,2007:22. [6][12][17][19]格兰特·威金斯,杰伊·麦克泰.追求理解的教学设计(第二版)[M].闫寒冰,宋雪莲,赖平,译.上海:华东师范大学出版社,2017:87,14,75. [7]约翰·D·布兰思福特.人是如何学习的:大脑、心理、经验及学校(扩展版)[M].程可拉,孙亚玲,王旭卿,译.上海:华东师范大学出版社,2013:27~33. [8~9]Chi M T H, Glaser R, Rees E. Expertisein problem solving. In Advances in the Psychology of HumanIntelligence(Vol.1)[M]. NJ: Erlbaum, 1982: 57~58. [10]刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究,2020,41(6). [11]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001:178. [13]Stern J, Lauriault N, Ferraro K. Toolsfor teaching conceptual understanding, elementary: harnessing natural curiosityfor learning that transfers[M]. Thousand Oaks, CA: Corwin,2018: 54. [14]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育(普教版),2019,4(2). [15]斯蒂芬·耶伦.目标本位教学设计:编写教案指南[M].白文倩,任露铭,译.福州:福建教育出版社,2015:6. [16][18]林恩·埃里克森,洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学:培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔,译.上海:华东师范大学出版社,2018:34,6~7. 刘 徽 浙江大学教育学院 蔡 潇 浙江大学教育学院 李 燕 杭州市基础教育研究室 朱德江 浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心 〔本文发表于《上海教育科研》2022年第1期〕 |
|