前沿丨夏雪梅：指向素养的项目化学习设计与实施

 

来源丨整理自2022年北京教育学院丰台分院学术年会（培训者培训）暨教育协作共同体年会

分享丨夏雪梅，上海市教科院普教所副所长、研究员，上海学习素养课程研究所所长

本文约5000字，阅读需13分钟

导语：

这几年，我们明显能感受到无论是课堂的教与学，还是评价，都转向素养。尤其是义务教育阶段与高中阶段的新课程标准，都聚焦核心素养。在这一导向下，整个课堂的教与学样态，从设计到实施，也在不断发生变化。

那么，指向素养的项目化学习是什么样的？哪些是非素养的项目表现？项目化学习有哪些设计与实施思路？

以下内容，整理自夏雪梅老师的分享——《素养视角下，项目化学习的设计与实施》。

 非素养的项目表现

我想在现在这个阶段，很多老师对项目化学习有了初步的了解，包括项目化学习的设计要素，驱动性问题或当中子问题的设计，学习支架的搭建、成果设计展示等。但在具体实践过程中，我们仍然感受到，做普通项目，和设计促进学生、让学生在项目化学习过程中成长、变化的项目，其实还存在差距。

在这里，我想和大家分享几种常见的“非素养”的项目表现。这也是对我们曾经走过的弯路的总结。

第一种类是花瓶”项目。这种项目，看上去成果玲琅满目，很丰富很好看，但是没有指向有意义的学习目标。

比如，我觉得有一个到现在还没有突破的问题，就是整本书阅读的问题。大家比较喜欢把整本书阅读做成项目，这是很好的。但是当我们做整本书阅读的项目时，我们要把握这种类型项目的核心特征，能不能促进学生整本书阅读能力的发展？在相应的阅读策略和转换性的输出环节，能不能有比较本质性的设计？

现在的整本书阅读，往往容易走向误区。比如阅读《鲁滨逊漂流记》，会让学生呈现鲁滨逊生活的场景，让学生制作小衣服，用陶土捏些东西等，这些展示看上去很美，但和学生整本书阅读有关系吗?是否能够真正促进学生对整本书阅读的理解？设计项目的时候，到底想让学生获得哪些方面的成长？对于学生学科素养的发展有哪些价值？

在这些问题上，其实目标定位不清晰。

在项目化学习过程中，目标的设定是非常重要的。目标设定直接会影响到后面的教学与评价。

第二类是“拼盘”项目。

“拼盘”项目来源于设计者对于多学科、跨学科之间的关系，没有理清楚，会容易把一些不同学科的事实性内容放在一起，在这样的主题下，只是让学生学习事实层面的浅层次内容。

“拼盘”项目，看上去好像做了一堆活动，但是它们之间是没有关系，学生只是收获了一堆零散的知识。

但项目化学习是纵深地去探索问题，解决问题，形成成果。中间有逻辑结构。主要来看学生在一个问题解决上面，能够深入了解、创造性重构到什么程度。但拼盘项目往往是没有逻辑结构的，只是把一堆项目，一堆活动放在一起。

第三类是“空心”项目——有问题、有成果，但是如何达成成果的过程是不清楚的，学生放任自流或只是传统教学。

空心项目看上去有驱动性问题，也有成果，可是你不知道在进行项目过程中，学生经历了什么？也不知道学生有没有经过深入的探索，学生学习过程是不是有意义？这方面是黑箱的，我们看不出来，只是让学生放任自流。中间的过程，没有项目实施的逻辑，可能仍然只有小步子的，教师牵引的痕迹，教师一步步往前推，学生被动的跟着老师走。

这种类型的项目只是改变了表面的特征，但是核心并没有改变。从国际上的整个取向来看，项目化学习有一类非常关注作品，另一类非常关注过程，被称为是学习型的导向。高质量的项目化学习，会兼顾和综合这两类取向。但我觉得，我们现在面临的问题是，这两类取向的项目化学习，可能都没有做好。

真正关心作品取向的项目化学习，会让学生像专家一样思考，并形成成果。这个成果是经过反复修订的，对自己，对他人会有实际的意义和作用。

很多时候，我们只关注作品的精致性、美观，这种很成人化的导向。但关注学生像专家一样思考和成人的导向是不一样的。比如，学生做出来的作品，看上去可能不太精致，但是如果在这个过程中能够展现出像专家一样的探索方式，也是挺好的。如果我们特别关注成果，但关注的方向不对，有时候会产生一种虚假的成果。

我觉得目前可能存在最大的一个问题是，因为不太关注过程，所以会使得核心素养在项目中间的过程会落空。

比如，很多人在写项目化学习目标，如跨学科素养，会写交流、合作能力。但实在实际的项目进行中，真的培育了学生这方面的能力吗？很多时候，可能只有简单的量规，在过程中却忽视了素养的培育。在项目过程中，如何让学生经历真正的学科实践和学习实践，这才是最重要的。

还有一类，是“填表”项目。

大家有没有做过项目手册？让学生做项目手册，这个方向和出发点是很好的，可以为学生提供支架，赋能学生，当学生知道项目应该如何做。

但，有些项目手册内容是经不起推敲，甚至会成为一种绑架，束缚学生的思维。只是让学生做一些知识搬运类的填表，项目本身并没有激发学生的思维与创造。

从这些角度，非素养类型的项目，会影响到项目化学习的质量。这也是我们在国家课题中重点关注的方向。目前我们正在进行出版本土的项目化质量标准。这个标准，是我们分析了大量的项目，在比较了国内国际项目，加上访谈了很多不同层级的老师，收集了大量数据的基础上，总结了三个维度，即设计的质量、实施的质量和学生到底学到了什么的质量。

我们发现，非素养的项目，只是表浅的学习，没有真实而深度的学习与迁移，不指向核心素养。

指向素养的项目化设计思路

当我们谈素养视角下的项目化学习设计时，会非常关注双线并进的项目化学习设计。在整个项目化设计过程中，通过本质问题和驱动性问题，来达成两类素养目标，一类是学科的核心素养，另一类是指向跨学科性质的学习素养。

在项目设计过程中，一方面，我们要不断培养学生像学科专家一样去思考和解决问题，但同时我们也要为学生能够迁移、跨学科的进行思考和解决问题，奠定基础。

此外，义务教育阶段核心素养的特征，对项目化学习在设计，实施，评价方面有非常重要影响。

我们提炼了其中的一些特征。

· 第一，统整性

核心素养目标下，强调知识，能力，价值观的统整性与结构性，以概念为引领，以实践为表征。这一特征，对项目化的设计，有很大影响。

·第二，迁移性

核心素养具备迁移的特征。而原来的三维目标，关注的迁移很多是知识层面类似的近迁移，而不太关注远迁移。

·第三，实践性

核心素养下，我们关注的是学生在真实、变化的情境中，能够具体解决什么样的问题，和实践密切关联。

·第四，进阶性

在这次的新课程标准中，学业质量标准是一大特色。我们也能够感受到，学生在不同的发展阶段，核心素养是有变化的。这也会对项目设计产生非常大的影响。

接下来，看一个来自书上的真实的例子。通过辨别非素养的项目，进行有针对性的改造。

【案例】

这是指向素养的项目化学习吗？

很明显不是。这个项目其实存在很多问题，只是引导学生做出了遮阳棚，但是对于太阳和植物的关系等，并没有深入理解。在这个项目中，学习可能会遇到的问题，以及目标是不明确的。比如，到底要培养学生的什么素养，是学习素养？还是学科素养？如果是学科素养，很明显没有达到。如果是类似问题解决或创造性思维的学习素养，也没有看到。

同时，也缺少核心素养概念的引领，它到底要形成什么样的概念性理解？能不能促进学生的迁移能力？当然，这个过程中，也没有学科实践。

所以，这个项目，有“花瓶”项目和“空心”项目的特征。

那么，如何去进一步调整？

第一，需要明确项目的素养目标，要明确它属于哪一个领域。从双线并构的角度来看，学科核心素养到底指向哪一方面？

第二，建立课程标准与核心知识的实质性关联，同时分解子问题，支持学生像专家一样思考。

沿着这个方向，会发现这是科学领域的问题。面对科学领域的问题，我们要看科学领域的核心素养是什么？基于课程标准，科学观念，科学思维，探究实践，态度责任，共同构成了科学学科的核心素养。

之后，进一步判断，缺少和项目有关的核心概念到底是什么？通过核心概念引领，来进一步明确背后的知识网络。

有了素养目标后，还要考虑到在项目化学习中，需要支持学生像专家一样思考和实践——即科学家将会如何思考和解决这个问题？从怎么办到具体行动，也就是从科学家转向工程师，涉及科学家到工程师思维的转换……

可以看出，每一个问题的推进，相应伴随着学生实践的推进。在项目推进过程中，需要学生不断去观察，分析问题，原因，提出可能性解决方案，并进行决策，分析和验证方案的合理性，还可以去迁移。比如，如果前置条件变成了植物是冻死的呢?如果树叶变黄了呢？等等

所以，素养视角下的项目化学习的实施过程，是把素养目标和整个实践过程结合到一起。在这个过程中，能力素养是贯穿的，具有跨学科的性质。会发现，每一个项目，都是在做双线并进的设计和培育。也就是说，项目化学习同时支持学科核心素养和学生发展核心素养。

指向素养的项目化学习实施思路

来看一下现在不同类型的课程中，有哪些主要的实施样态。之后，再来判断，项目化学习属于其中哪一种样态。

首先是知识点训练。我们会把比较难的问题或概念进行切割，直到不可再切割为止，然后再对这个知识点进行夯实。通过各种方法，让学生把知识点弄懂。这种样态对于快速获取知识点是非常有帮助。这是高结构讲授，对于高结构目标是很好的。但快速的知识点获得，伴随着快速的遗忘。学生掌握了单个的知识点，但对于不同知识点之间的联系，整个知识结构的理解是不够的。因为这种形式的知识点获得，是通过老师的引领和切割，被快速习得，没有经过困难的探究过程，带有惰性，所以，学生很容易遗忘。会发现，素养视角下，这种知识点的训练，与概念性的深层次理解，是矛盾的。

另一种是无序体验或探究的样态。低结构探索——低结构呈现。会发现，很多活动或探究性课程，会走向一种极端，让学生玩，自我发现，老师在其中的指导，是低结构的。看似给学生很多自主权，让学生自主发现的问题，但其实是很低效。

还有一类是在学科活动、学科探究拓展中的课堂样态，呈现高结构讲授-低结构应用的特征。很多项目化学习中，也会有教师的指导，但是它是通过老师的指导，让学生在项目当中进行应用。但并没有改变学生在学习新概念当中的思维方式，

在《项目化实施》这本书开始，我们用了一种新的教学顺序的研究。发现，高-低的结构并不能够去更好地激发项目化学习，或学生素养的培育。因此，我们在项目化学习中，采用低高的结构，即低结构探索——高结构支持后生成。

低-高结构，是先让学生通过挑战性的任务去探索，在探索过程中，学生不一定能够得到正确的答案，但是没关系，这种失败是有效失败。因为，在这种失败当中，能够更好地激活已有的概念系统。之后，教师再予以支持。

低高结构下理解概念的习得和深度的迁移，是优于其它的形式的。关于这个方面，国际上已有的研究中，科学和数学领域的实证比较多。

所以，我们用同样的方法，进行了语文文科类的项目研究，其中有融入有效失败的，也有没有融入有效失败的。我们会发现，在有效失败中，学生高阶思维形成的质量，是优于其他班级的，这种我们称为有效成功。

因此，在学生心智形成阶段，要让他们经历项目化学习当中的失败或挑战，而不是老师什么都准备好了或降低难度。因为，项目的困难性，会增强学生的迁移性，理解性。

很多优秀的老师会有意识地运用这一点。比如，当学生很容易回到出一个问题后，老师会不断追问他背后的原理，设置挑战，让学生学得更困难一点。因此，我们要对项目化学习当中的学习支架要有新的理解，支架并不仅仅是为了让学生的学习更容易。

在项目化学习设计实施当中，还有一种大家往往不太关注“LH”型结构设计。

（补充：“LH型”中的“L”是指低结构探索，是由学生的学习需求而发起，其过程是开放的，探索和发现方法可以选择的一种活动。“H”是指高结构指导，是需老师预测的、封闭的、逻辑的、结构化的知识和方法。“LH型”项目化学习是通过“项目导引”引入驱动性任务并进行拆解，通过学生“合作探究”建构新知，然后展示项目成果并进行反思，若产生新的问题，再进入下一个学习循环。整个过程都经历学生低结构探索和教师高结构指导，从而把学生零散的、碎片化的知识关联起来，形成大概念，同时发展学生的高阶思维，提升学生解决实际问题的关键能力。）

此外，还有一种类型的项目化实施，是通过问题链的方式，每一个子问题提出之后，进行探索，然后再进行支架的引导。

所以，通过低-高的结构，来促进学生概念的生成和迁移性理解。这就是指向素养的项目化设计方向。