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（音乐教育家曾志忞与贫儿院管弦乐队） 中国现代学校音乐教育观念是伴随着现代美育思想的产生而形成的。从'音乐美育”到“音乐审美教育”到“以审美为核心的音乐教育”可以称为 20 世纪初以来中国音乐教育思想发展的脉络。其中“音乐美育”的思想，即音乐教育被视作美育的重要内容与形式在人的培养中起着重要的作用，并一直贯穿发展，成为中国现代学校音乐教育思想发展的主线，集中体现在不同时期政府颁布的教育文件和相关文论中。这种“音乐美育”思想不同于西方“音乐审美教育哲学”，除了纯粹的审美教育以外，更看重音乐的非本体价值，强调其辅助德育的工具价值和社会功能，充满了实用主义的功利性色彩。它源于对德国古典哲学“审美”与“美育”观念的吸收，也体现了中国儒家礼乐思想的文化传统的影响，其所以能够长期占据“正统”的地位，是文化历史的惯性以及现代中国社会发展与国家教育方针的要求。正确认识“音乐美育”的内涵，将有助于建立中国特色的音乐教育哲学理论。 关键词: 音乐美育; 音乐教育哲学; 音乐审美; 中国音乐教育 中图分类号: J601 文献标志码: A 文章编号: 2095 － 0012( 2012) 04 － 0007 － 10  音乐教育观念的发展源自不同社会与不同文化，对音乐教育实践起着重要的指导作用。本文以 20 世纪以来中国学校音乐教育观念的变迁为研究对象，认为中国现代学校音乐教育观念是伴随着现代美育思想的产生而形成的，“音乐美育”可以称为中国学校音乐教育思想发展的主线。正确认识音乐美育的内涵与实质，将有助于建立中国特色的音乐教育哲学理论。  一、“ 音乐美育”( 一 )20 世纪初期至 1949 年: “美育”观念的起源与“音乐美育”思潮的兴衰  20世纪第一个十年中，伴随着新式学校教育与学堂乐歌的兴起，“美育”与“音乐美育”思想萌发并相伴而生，“五四”新文化运动推动“音乐美育”思潮最终形成，之后在30年代逐渐走向衰落，形成了20世纪上半叶中国学校音乐教育观念发展的主要内容。 中国现代美育观念产生于20世纪初期，基于中国社会由传统的封建社会向现代化社会转型的历史动因，起于救亡图存、教育救国的时代局势，同时也得益于西学东渐的学术背景。西方美育观念的引进与传播，王国维与蔡元培功不可没。
（左图为蔡元培，右图为王国维） 王国维堪称中国现代思想史上系统阐述现代美育问题的第一位思想家，［1］9 其 1903 年发表的《论教育之宗旨》［2］9－11 一文将教育分为“智育、德育、美育”三部分，其哲学基础来自于康德关于人之心理结构的“知、情、意”的三分法，对美育的价值与功用作了系统的阐释，此后他还发表一系列的文章系统地研究美育问题，他的论述中可清楚地看到康德所谓美是“无目的的合目的性”和“审美无功利说”的影响以及席勒《美育书简》的部分观点。 蔡元培在《哲学总论》(1901) 中使用了“美育”的概念，成为引入美育一词的第一人，而且将美育列为教育学中与德育、智育并列的一个独立学科，同时还将美育的本质界定为情感教育，从而使美育的学科建构一开始就置于现代教育的总体框架之中和现代哲学与美学以及心理学、教育学的知识水准之上。［1］9－10 ①此后他的《对于教育方针之意见》［2］22－27( 1912)、《以美育代宗教说》［2］38－42( 1917) 等文产生巨大社会反响，为美育与音乐美育的思想传播及付诸学校教育实践作出了重大的贡献。 与美育思潮相伴而生的“音乐美育”思想在近代中国的发端当首推王国维。［3］82王国维在1907年发表的《论小学校唱歌科之材料》一文中不仅强调音乐在美育当中的重要作用，指出学校唱歌根本在于音乐审美，在于对曲调与歌词之美的感受，还进一步提出音乐美育的实施方法，特别指出不能将美育作为德育的附庸，美育有其独立的地位与意义。此前，学堂乐歌时期的一些音乐家更注重音乐的社会教育功能，学堂乐歌早期流行的“音乐启民思潮”的主要内容与目的在于“以音乐塑造新的国民性、以音乐为载体的精神教育以及救亡图存与音乐救国的思想”［3］34－45，音乐教育强调的是音乐的社会功能和教化作用。1912 年，蔡元培在《对于教育方针之意见》中以中国古代礼乐思想为例，指出“礼为德育，而乐为美育”，联系中国当时的音乐教育现实，更明确表述“唱歌，美育也”，［2］26－27明确地把音乐和美育紧密联系在一起。在他的推动下，美育作为中华民国的教育方针被确定下来。但蔡元培并未将美育单纯理解为专门的艺术教育，而是更强调美育是要在全社会实施的一种普通教育，其宗旨之一是“养成健全的人格”。他研究和倡导美育的根本目的是要“以审美的'超越性’和'普遍性’来对国人进行心灵的洗涤，去除其物欲和私欲，从而使国人建立起人道主义的理想”［4］。1930年，他在为《教育大辞典》撰写的词条中将“美育”界定为“应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。……所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也”［2］198。可见，蔡元培所主张的美育观并非是停留在纯粹审美层面，而是通向伦理道德教育的。 美育在学校教育中的实施，不仅在于音乐课程的广泛开设，也体现在众多音乐社团组织的成立。在“五四”新文化运动中，一些新的文化、教育团体与报纸杂志大力宣传美育与音乐美育思想。音乐艺术因此在更大的社会范围内引起了人们的重视，学校音乐教育得到进一步推动，社会音乐生活因此开始活跃起来，对新音乐的发展也产生了极大的促进作用。30年代，音乐美育思潮逐渐走向衰落，其原因主要有两个方面: 一是流行音乐的冲击，即音乐美育的意识随着城市流行歌曲的批量制作而逐渐被弃之不顾; 二是救亡音乐思潮的崛起，人们对音乐功能的要求已不再是强调它作为涵养美感的美育手段，而是将其视为抗日救亡运动中一件最为重要的精神武器而存在。［3］112－115 ( 二 ) 20 世纪 50 年代至 20 世纪末: 美育地位的变迁与音乐审美教育思想的形成 中华人民共和国成立之后，中国教育的历史翻开了新的一页。从这一时期直至新世纪，中国的学校美育经历了   从 有 到 无———美育地位的削弱; 拨 乱 反 正———美育地位的回归; 重 要 决 策———美育地位的确立; 规 范 发 展———美育地位的巩固。 这样一个稳步前进但艰难曲折的发展过程，［5］集中反映在各个时期国家教育方针的表述以及学术界的争论之中。 学校音乐教育作为美育的重要组成部分，在此背景下经历了“建设、曲折发展、停滞、繁荣”四个时期 ②: 在“建设”时期(1949－1956)，美育列入国家全面发展的教育方针之中，确立了美育在学校教育中的地位，学校音乐教育得到健康发展，比较注意音乐审美教育与思想品德教育的有机结合; 在“曲折发展期”(1957－1966) ，国家教育方针中没有将美育包括其中，学校音乐教育在学校教育中的地位被逐渐削弱，但在困境中还是有所发展; 在“停滞期”(1966－1976) ，作为美育主要内容的学校音乐教育与中国整个教育事业一样遭受了破坏，音乐教育几乎被与政治思想教育等同起来; 在“繁荣期”(1977－1999)，学校音乐教育逐步得到重视和恢复，经过音乐教育界的呼吁，美育再度引起政府的关注，人们开始重新认识到音乐在美育以及文化建设中所具有的重要作用，音乐教育从而得到社会性的广泛重视。此后，随着美育在国家教育方针中地位的确立与巩固，音乐教育在学校教育全面发展中的重要地位得到确立，逐步走上良性的发展轨道。 在“繁荣期”最显著的就是“音乐审美教育”思想的确立，出现一些重大事件: 1985 年，在美国和国际音乐教育界占据特殊学术地位的美国音乐教育哲学家贝内特·雷默(Bennett Reimer) 应中国教育部和文化部的中美艺术交流项目邀请，来华讲学、访问长达两个月，介绍了其“审美的音乐教育哲学”(MEAE) ，强调音乐的本体价值和审美功能，为中国音乐教育带来了新风。雷默后来也几次来到中国，其在著述中所表达的兼容与发展的音乐教育哲学观点，也为中国的音乐教育哲学研究指明了方向。 1985 年 11 月在全国第三届音乐美学座谈会上，姚思源提交了题为《音乐审美教育应当是我国学校音乐教育的核心》的论文，这“大概是音乐教育要以审美为核心这个概念在中国的第一次提出”［6］131。该文引用《论语》中“兴于诗、立于礼、成于乐”的观点以及中世纪欧洲的“自由七艺”中包含音乐的证据说明音乐教育之于人的全面发展的重要性; 指出自 1979 年恢复美育以来，国家相关教育文件中没有对美育提出具体的要求和相应的措施，使美育成为“架空的东西”;指出德智体三方面虽也含有美育成分，但代替不了美育的全部目的，所以既要讲美育与德智体的关系，也要讲美育自身的特殊规律; 艺术课程是学校实施美育的基本园地，必须围绕审美活动这个核心，“抓住最本质、最核心的东西，这就是培养少年儿童感知、理解、感受、体验、评价、鉴别和创造艺术美的教育。对于音乐课程来讲，就是音乐审美教育”; 文章紧接着提出了实施音乐审美教育的正确思想与措施。［7］这是姚思源对“音乐审美教育”的初步认识。之后，他一直坚持其“音乐教育应以审美教育为核心”的教育思想，并多次呼吁美育的立法是实现这一教育理念的基本保证。“音乐教育的本质是审美教育”、“美育必须通过立法的形式得以确立”成为姚思源音乐教育思想中最重要的两点，这些观点得到了同行专家的认同与支持，给学校音乐教育的改革与发展奠定了理论基础。［8］ 1986 年底召开的第一次“国民音乐教育改革研讨会”统一了认识: “没有美育的教育是不完全的教育”、“音乐教育是美育的重要组成部分”。自此，半个世纪后，发轫于 20 世纪初期并盛行于 20 年代的“音乐美育”思想，终于在新的历史条件下再度引起了国人的重视。此后，随着美育在国家教育方针中地位的确立与巩固，音乐教育在学校教育全面发展中的重要地位得到确立，逐步走上良性的发展轨道。1989 年颁布实施的《全国学校艺术教育总体规划( 1989 － 2000年) 》中明确写道: “艺术教育是学校实施美育的主要内容和途径，也是加强社会主义精神文明建设，潜移默化地提高学生道德水准、陶冶高尚的情操、促进智力和身心健康发展的有力手段。艺术教育作为学校教育的主要组成部分，具有其它学科教育所不可替代的特殊作用。”［9］ 1993 年，人民音乐出版社出版《音乐审美教育》，为“国内这一课题领域中的第一部比较系统、比较完整的专著”③。该著作从音乐和音乐审美，美育和音乐教育，音乐审美教育的基本原理、心理结构、心理功能，音乐教学中的审美教育以及音乐教师的审美修养等方面作了论述，认为音乐教育与美育结合不仅必要而且可能，这种结合不是形式上的交缘重叠，而是功能上的强化。从教育方面来说，通过审美因素的体现与吸收，是一种寻根求源性的自我发现和自我完善; 从美育方面来说，也通过这一重要分支的实践达到存在价值的全面体现。已被人们认识并付诸实施的音乐审美教育就是这种结合的具体体现。就其性质而言，音乐审美教育是以音乐为媒介，以审美为核心的一种教育实践活动; 学校音乐审美教育的任务包括: 培养学生具有正确的音乐审美观，培养学生对音乐美的感受能力、鉴赏能力、表现能力、创造能力; 音乐审美教育作为一种特殊的美育形式，除具有一般美育的共性特征外，其自身特点体现在“听觉感受”、“情感抒发”、“愉悦精神”与“音响实践”四个方面［10］。
（1993年人民音乐出版社出版《音乐审美教育》，廖家骅著） 20 世纪末期开始，由于对音乐审美特征和功能认识的不断强化，有多名学者提出有关音乐教育的“核心论”以及有关“音乐审美教育”的论文④，在一些音乐教育学理论专著中，也强调音乐教育的审美功能，例如音乐被认为具有多种社会功能，“审美作用是其首要功能”，音乐教育的功能以此为基础，在人的全面发展中具有重要作用，“审美教育即美感教育，简称美育”［11］。“音乐审美教育”成为中国音乐教育理论研究与实践中的一个核心概念。这些基本论点从音乐的审美本质出发，突出地强调了音乐教育的基本特征和规律。 随着音乐教育学研究的逐步深入，国际上一些著名的音乐教学方法以及音乐教育观念被引入中国，通过介绍、翻译、讲学、音乐教育学术会议交流等形式，在中国音乐教育界产生广泛的影响，大大促进了中国音乐教育的发展。其中有关音乐教育哲学思想的包括: 雷默的“审美的音乐教育哲学”、哈克(Paul Haack)的“功能的音乐教育哲学”、埃利奥特(David J．Elliott)的“实践的音乐教育哲学”，以及音乐人类学新观念、后现代主义思想引发的对音乐与音乐教育的重新认识等。这些思想成为下文将要讨论的学术争鸣的理论基础。 ( 三 ) 21 世纪初: “以音乐审美为核心”的理念提出及对此的学术争鸣  国家教育行政部门为保障学校音乐教育的健康发展，规范教育教学行为，推进学校音乐教育改革，先后制定或完善了一些必要的政策法规。其中，在 21 世纪初颁布的四个文件，集中体现了国家教育行政部门对学校音乐教育工作的指导思想和政策取向: 《学校艺术教育工作规程》( 2002，“中华人民共和国教育部令 13 号”) 、《全国学校艺术教育发展规划(2001－2010)》(2002，“教体艺［2002］6 号”) 、《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》( 2001，以下简称《课标》)、《普通高中音乐课程标准(实验稿)》( 2003) 。鉴于中国的教育行政管理体制，这些文件上传下达，对各地各校具有贯彻实施的指令性。因此，透过这些文件可以窥见中国学校音乐教育的改革现状及发展水平。尤其是《课标》的颁布及与之配套的音乐实验教材在全国范围内的实验、推广，“不仅是中华人民共和国成立以来影响最为深刻的一次学校音乐教育的改革实践，而且也是自 20 世纪初我国开启学校音乐教育一百年来，在新的起点上波及面最广、推广力度最大、参与人员最多、改革内容最为具体的一次学校音乐教育的普及行动”［12］。而《课标》中对音乐教育理念的表述，更引起了一场音乐教育的学术大讨论，即“以音乐审美为核心”的提出及对此的学术争鸣。
《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)解读》 《课标》认为音乐课程的价值主要体现在审美体验价值、创造性发展价值、社会交往价值、文化传承价值，音乐课程的基本理念包括 10 条: 以音乐审美为核心、以兴趣爱好为动力、 面向全体学生、注重个性发展、 重视音乐实践、鼓励音乐创造、 提倡学科综合、弘扬民族音乐、 理解多元文化、完善评价机制。 在该文件中，“以音乐审美为核心”被作为音乐课程的头条理念。在音乐教育哲学观念多元化的当下，这一提法似乎表明: “审美的音乐教育哲学”具有官方“正统”的地位，因此，它立即引起了中国音乐界的普遍关注。大多数音乐教育工作者对此表示支持，认为这是对以往音乐教育极端功能化的深刻反思，使音乐教育回归其学科本体价值，无疑是中国音乐教育的一次历史性的进步。但也有人对这一观念提出质疑，学者们从音乐学术理论层面以及教育教学实践层面开始对此进行反思，就中国国家音乐课程标准究竟将如何进行音乐课程定位，要不要坚持“以音乐审美为核心”的基本理念，“音乐审美”的内涵是什么等，纷纷发表文章表达自己的观点，对“以音乐审美为核心”理念的学术争鸣形成了一个有关音乐教育哲学研究的学术热点。 对“以音乐审美为核心”的学术争鸣表现为批评与辩护两个层面: 批评主要包括以“后现代主义思潮”及当前国际音乐教育哲学多元化的事实为论据展开的哲学批评，认为“以审美为核心的音乐教育”的哲学基础是一种“过时的普遍主义的认识论哲学，是 反 历 史 主 义 的 和 反 哲 学 语 言 学 转 向的”;［13］以哈克主张的“功能音乐教育”反证作为审美教育的音乐教育倾向于孤立主义的“为艺术而艺术”，限制了音乐所能起到的功能;［14］以埃里奥特为代表的“实践的音乐教育哲学”，以及当前国际上多元文化音乐教育的观念与发展趋势也成为批评“以审美为核心”的依据。［15］ 辩护则主要立足于中国社会需要与中国文化传统根源。有人认为“审美”及“文化”的观念在中国音乐教育中的重新显现，是对于过去过于偏窄而又僵化的“政治加技术”教育的扬弃和超越。但“审美”及“文化”观念和“政治”及“技术”观念并不是决然对立，而是互补共存的，在音乐教育中都不可或缺———政治观念所提供的社会视角、技术观念所提供的技能训练方法、审美观念所提供的主体体验方式、文化观念所提供的重视本民族音乐文化及多元文化的音乐意识，在音乐教育中都应该互补共存，才能形成真正健康的音乐教育。［16］有学者呼吁媒体要“宣传国民音乐教育以审美为核心的理念，推动美育的立法”，认为如果我们各级各类的学校音乐教育不以“音乐审美为核心”，而以其他功利目的所代替，将是音乐教育的最大失败。因为尽管近年来在许多有关教育的政策、文件中把“美育”提高到方针的地位，但在国家级的立法中，还是没有“美育”的地位。如果美育没有在国家级的教育立法中占有明确、巩固的地位，国民音乐教育的许多实施就会摇摆不定，失去依靠。［17］有人认为“以审美为核心的音乐教育”的提法，实际上是中国上个世纪初蔡元培主张的“美育”认识的深化;［18］这一理念的提出与“美育”在国家教育方针中时有时无，只是将音乐教育作为德育的工具等特定国情分不开，它对于强调音乐教育的重要地位和作用有其阶段性的进步意义，但同时也具有“表述有点儿过头”的局限性，不利于音乐艺术多种教育功能的发挥。［6］129－136相比于以往“以知识技能为中心”的弊病，“以审美为核心”的提出是一个大进步，关键在于音乐教育应该“如何以审美为核心”，要改变“重善轻美”的历史惯性。［19］ 《课标》研制组组长王安国于 2004 年发表文章分析音乐课程改革的得失，总结《课标》“在若干认识问题上尚存在理论基础薄弱，在内容和表述上也还有一些有待调整、充实、改进、提高的地方”，［12］并认为在中国现代学校音乐教育曲折的发展历程中，音乐教育的“美育”思想一直作为一条持续的长线在贯穿延伸，集中体现在不同时期政府颁布的教学指导文件中。美育的音乐教育价值观长期引领中国的学校音乐教育实践，是由于音乐艺术本身的社会功能在于其审美教育功能、国家教育方针的规定和素质教育目标的要求、遵循了中华民族近代思想文化演进的客观规律———即在继承中华民族“乐教”传统精髓和借鉴吸收外国音乐教育理论与实践体系的基础上力求发展更新。［20］ 全面解读《课标》则提供了另一种角度的支持: “以音乐审美为核心”并不等同于“审美的音乐教育哲学”，它所倡导的其实是一种兼容综合的教育思想，因为《课标》中的明确表述还包括其他，例如“面向全体学生，注重个性发展”体现了“以学生为中心”的教育理念，“强调音乐实践，鼓励音乐创造”则是实践的音乐教育哲学的吸收，“突出音乐特点，重视学科综合”是一种跨学科的综合艺术教育理念，“弘扬民族音乐，理解多元文化”则体现了文化的音乐 教 育 哲 学 观念。［21］有学者总结中华人民共和国成立以来音乐教育的不同观念有: 政治化的音乐教育、技术化的音乐教育、作为美育的音乐教育、作为文化的音乐教育以及综合化的音乐教育观念，认为《课标》所体现的课程改革理念凸现了人文与审美教育，形成人文、审美和技术教育三位一体的新型教育体系。［22］ 廖家骅对音乐的审美教育哲学、实践教育哲学和文化教育哲学进行了鞭辟入里的分析，提倡坚守“审美教育”的哲学阵地，认为音乐审美教育的实践与理论中外自古就有之，其哲学思想不是哪一个人的发明创造，而是人类多元审美文化意识与音乐教育实践长期交汇融合的产物。这种历史渊源，在不同时期不同国家可以有不同的理解和表述。近 30 年来，我们不仅拥有了一批关于音乐审美教育理论的专著和学术论文等成果，而且音乐教育的美育属性已成为全社会的共识，美育是中国全面发展教育方针的基本国策，“音乐教育是实施美育的重要手段之一”、“音乐教育是实施美育的重要途径”等表述写进了多份国家文件中，“音乐审美教育”的哲学思想是中国基本的音乐教育观，这既体现了音乐和音乐教育两方面的本质，而且也是实现音乐教育功能，达到预期教育目标的根本保证。［23］ 而《课标》研制组正副组长王安国、王耀华在《课标》经过多年讨论出台修订稿后联名发文，解释修订的内容，对原稿中的课程基本理念进行了新的整合及完善，将原来 10 条基本理念整合为“观点鲜明、层次清晰、相互关联、完整统一，易于广大教师领会、掌握并运用的 5 条课程基本理念: 1． 以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力; 2． 强调音乐实践，鼓励音乐创造; 3． 突出音乐特点，关注学科综合; 4． 弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性; 5． 面向全体学生，注重个性发展”。 并认为这样的表述，“是从我国社会主义核心价值体系出发的，体现了教育方针中的'美育’内涵和我国优秀的音乐文化传统。……上述5 条基本理念，除坚持'以音乐审美为核心’的观点外，同时突出强调音乐教育的实践性品格和创造性功能。这不仅是音乐教育基本品格的重要功能的体现，也包容了联合国教科文组织'2006年世界艺术教育大会’的主题———'构建21世纪的创造力’，以及当今具有国际影响的美国音乐教育家戴维·埃利奥特'实践主义’的'新音乐教育哲学’的理论精华”。对“音乐审美”的内涵，修订后的《课标》作了如下表述: “音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的'美育’相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能。音乐的情感体验，应从多元化的文化语境出发，根据音乐艺术的表现特征，引导学生对音乐表现形式的整体把握，领会音乐要素在音乐表现中的作用，增进音乐素养。音乐基础知识和基本技能的学习，应与音乐艺术的审美体验及不同文化认知有机结合。”［24］ 从以上遵循时间顺序的发展分析来看，从“音乐美育”到“音乐审美教育”到“以审美为核心的音乐教育”可以称为 20 世纪初叶以来中国近现代学校音乐教育曲折的发展历程中的各阶段的核心主题词。其中“音乐美育”的思想，即音乐教育被视作为美育的重要内容与形式在人的全面培养中起着重要的作用，一直作为一条明显的主线在贯穿延伸，集中体现在不同时期政府颁布的教学指导文件中⑤和音乐教育学者的相关观念表述之中。正确认识“音乐美育”的内涵，将有助于建立中国特色的音乐教育哲学理论。 二、“音乐美育”的内涵与实质( 一 ) “音乐美育”与中国文化传统的关联 “音乐美育”思想在 20 世纪产生之初就是与德育紧密相关的。人们一方面把美育与德育互相区别，认识到两者在教育目的上的不同，同时又认为音乐美育是辅助德育的重要手段，是完善德育的一个不可或缺的因素。这里既体现出席勒美育学说中试图以审美教育干预社会、提升社会风气的思想特点，又可看出中国古代教育思想中乐以修身养性、以乐教完成德育的文化传统的影响。［3］85 蔡元培提出“礼为德育、乐为美育”，把中国古已有之的礼乐思想与西方的美育理论结合在一起。从本质上看，中国古代乐教思想及其实践，是为政治统治服务的，“乐”实际上视作为“礼”的附庸而存在，因而，中国古代乐教思想与近代西方美育思想在内容实质上有着极大的不同，但他将两者相提并论，实质上是为了推进美育的普及而对中国古代乐教做出新的解释，其中既可看出蔡元培意欲将西方美育理论加以中国化的尝试，更可体会到他将美育理论加以中西融会而试图使一般国人易于接受的良苦用心。蔡元培还明确指出“公民道德及美育 皆毗于德育”，将美育与德育紧密联系在一起。有学者认为，中国传统文化的伦理道德观奠定了“以德为美”的传统音乐教育价值观，在“五四”新文化运动期间，推动了以“公民道德教育与美德教育”为价值取向的中国音乐基础教育。［25］ “音乐美育”思想与学堂乐歌时期的“音乐启民”思潮也有着继承与发展的一面:［3］116－117“音乐启民”思潮中，人们对音乐的态度与认识，带有较强的功利主义目的，主要是通过乐歌作品表达社会集体意识，以音乐作为实现某种社会理想的工具，美育意识并不突出，音乐美育功能附庸于音乐的教化功能; 20 年代的“音乐美育”思想则使人们开始注重音乐本身的美，注重个体对音乐的审美体验，尽管也有以美育辅助德育的概念，但毕竟已有了纯粹的美感教育的认识，美育既是德育的辅助，又是独立存在的，对音乐综合美感的关注超过了以往对教化功能的强调，以音乐美化人生的思想得以凸显。这种二元的音乐教育观念，也被称之为“精神教育”与“审美诉求”，而“精神教育”之强调音乐的教化作用，也是儒家道德、教化传统长期浸润的结果。［26］近代中国音乐教育思想的文化特质是“修身治世”，既是中国历史变革与社会文化整体转型的渴求，也是对儒家传统“修齐治平”思想的继承与体现。［27］ 对“音乐美育”与中国历史与文化传统的关联，还有学者从中国古代不同朝代的特点以及中国传统文化思想的不同流派( 儒、墨、道) 的理论探讨中，分析认为中国两千多年的音乐教育是以儒家音乐教育思想为主，音乐教育被用来为统治阶级服务，强调其美育功能，突出其对社会、德育的作用，孔子的“尽善尽美”的美善统一观及“礼乐合一”观是中华传统几千年文化特点的体现;而墨子的“非乐”主张首次将音乐审美与效用联系起来，与儒家相比，不是从统治阶级立场而是从广大普通人民的角度来认识音乐教育的作用和功能; 道家则首次明确肯定了音乐的审美功能和娱乐功能，还要求人们的音乐摆脱礼的束缚，倡导合乎人性合乎自然的音乐，其实这正是近代音乐美育所强调的功能价值所在。［28］ ( 二 ) “音乐美育”的时代内涵 在不同的时期，国家的现代化发展和教育的社会功能有着不同的目标和社会需求，因而“音乐美育”思想在社会的不同发展时期有不同的表述方式，即其内涵有所变化，与中国社会文艺政策变化以及中国现代美育的理论研究与实践密不可分: 其一，美育的“沉浮”，导致学校音乐教育的兴衰。正如以下总结: “从中国学校音乐教育六个时期的发展过程可以看出，哪个时期政府将美育纳入教育方针，并在具体的措施、经费上给予足够的保证，哪个时期的学校音乐教育就得到健康发展。学校音乐教育作为美育的一个重要组成部分，其发展环境之顺逆，根本取决于美育是否进入国家教育方针。”［29］“音乐美育”不仅仅是一般的国民素质教育中的一项内容，同时也是推进音乐文化发展、为音乐艺术培养受众的主要保证。历史已经证明，重视音乐美育的时代必是音乐文化得以发展与进步的时代，忽视甚至取消音乐美育的时代必是音乐文化发展缓慢乃至遭到扭曲的时代。1949 年新中国成立后，由于战争时期制定的一些文艺方针一直得以延续以及不断发生的政治运动，使得音乐成为政治的工具，音乐教育丧失了其根本的地位，音乐美育没有引起政府和社会的重视，人们的音乐美育意识也一直处于“沉睡”当中。直到改革开放后的 80 年代，“美育”再度引起政府与音乐界的关注，人们开始重新认识到音乐在美育以及文化建设中所具有的重要作用，“音乐美育”也得到社会性的广泛重视，社会音乐文化生活得以全面复兴。 其二，“音乐美育”的内涵随着现代美育理论研究的深入有所拓展。美育学者认为，改革开放后的美育观念与 20 世纪上半叶有显著的不同: 尽管美育的基本宗旨———即“培养完全之人物”或曰实施完人教育并没有根本变化，但王国维、蔡元培等人倡导的美育大致定位于通过艺术而进行的情感教育，更多的是着眼于现代教育的完整性，希图以美育作为德育和智育的辅助; 而新时期以来的美育理念则更多地立足于个人的全面发展，即受教育者之个性自由而协调的发展，特别强调美育在素质教育中不可替代的重要作用。各种新的美育理论，如审美教育的感性教育说、生命说、人道主义说以及伴随着素质教育的提出而兴起的“美育发展论”和“大美育说”成为对情感教育说的超越与突破，大大丰富和扩展了人们对美育本质与作用的认识。［1］
（《音乐教育的哲学》贝内特·雷默著 熊蕾译 ） 20世纪80年代“音乐审美教育”思想的确立，意在强调音乐的审美本质，回归音乐的本体价值，雷默的音乐教育哲学对此影响深远。此后持续至今，中国音乐教育界对音乐教育哲学的研讨中，对雷默的音乐教育哲学的解读一直是一个重点。中国音乐教育之所以容易与雷默的审美音乐教育立场产生共鸣，其中原因，应该不仅仅是因为雷默是第一位来华讲学的具有国际影响的音乐教育哲学家以及他的著作是第一部翻译成中文出版的音乐教育哲学专著，［30］更在于一方面有中国传统儒学文化中的美学渊源的因素，例如孔子提出“尽善尽美”作为评价音乐作品的标准以及“闻《韶》三月不知肉味”的记述表明中国古人早已注意并感受到音乐陶冶性情之美，另一方面是社会因素促成了两种文化的结合: 雷默的为艺术而艺术的理想，契合了中国音乐教育在改革开放后力图摆脱“为政治服务”的羁绊、竭力寻求音乐学科的独立地位的追求，并为其提供了国际视野的理论依据。⑥ 20世纪末期，整个教育改革开始推行从应试教育到素质教育转轨，音乐教育作为美育的重要内容与形式，成为实施素质教育的主要阵地之一。21世纪初始，“以审美为核心”的音乐教育理念的提出，引起音乐教育界的学术争鸣，客观上推动了对中国音乐教育哲学研究的思考与行动。如前文所述，《课标》确立以“以音乐审美为核心”的音乐教育理念，其实并不等同于西方的“审美的音乐教育哲学”，它所倡导的是一种兼容开放的教育思想: “以音乐审美为核心”只是强调了音乐的审美特性，但《课标》也包含了其他各种音乐教育哲学思想的合理因素，所体现的应该是中国音乐教育界在新时代发展了的较为全面的音乐教育观念。随着美育理论研究的深入，音乐教育界借鉴新的美育观念提出新的观点，例如有学者提出包括立美教育在内的“全面美育”的音乐教育思想［31］正是立足于“大美育说”中“立美”的基本观点; 而探讨音乐审美教育的人学本质和人学价值，在理论上排除音乐审美教育面临着的“物化教育”、“奴化教育”的干扰和“知识教育”、“技能教育”的困惑，［32］也是对当前“以审美为核心”的音乐教育思想的补充等，使得“音乐美育”的内涵在新世纪有了新的发展。 宋瑾以“重善轻美的历史与现状”总结不同时期音乐美育存在的问题，认为中国儒家的乐教思想强调音乐的社会功用，实质不是以审美为中心，而是以教化为中心，音乐作为礼教的工具; 道家也不是将音乐作为审美的对象，而是修身养性的方式，所以五音受到道家排斥; “五四”新文化运动虽然将儒家和道家“反掉”了，但同样的历史逻辑还在，音乐作为工具的思想和行为仍然存在。三四十年代的救亡运动造就了“救亡音乐”思潮，音乐被作为重要的精神武器成了救亡的工具。新中国之后则由于党的文艺政策一度将政治标准置于艺术标准之上，音乐成了宣传教化的工具，表现出强烈的政治功能。改革开放之后，但是“积习难改，加上美学基础薄弱，音乐教育实践在大好形势下依然没有彻底改观”，音乐教育在“审美教育”的招牌下还是重点指向教化目标。他立足于音乐美学基本理论阐发了对音乐审美问题的基本认识，包括音乐审美的条件、状态、规律、标准等，提出音乐教育要强调以审美为核心，应该处理好满足学生的自然需要与完成教育目标之间的关系，引导学生对音乐进行亲历的体验，将“亲历的知”与“学理的知”结合贯通，相生互补。［19］
（学堂乐歌《送别》谱例） 综上所述，中国的“美育”与“音乐美育”思想是在20世纪第一个十年中伴随着新式学校教育与学堂乐歌的兴起而萌发的，席勒的美育学说与康德的美学思想对中国现代美育思想产生了极大的影响; “五四”新文化运动推动“音乐美育”成为20年代影响整个社会文化生活的重要音乐思潮;30 年代起，由于流行音乐的冲击和“救亡音乐”思潮的崛起，“音乐美育”思潮逐渐走向衰落; 此后在半个世纪的历程中，国家文艺方针以及不断发生的政治运动，使得“音乐美育”没有引起政府和社会的重视; 直到改革开放后的 80 年代，美育才再度引起政府与音乐界的关注，人们开始重新认识到音乐在美育以及文化建设中所具有的重要作用，“音乐美育”也得到社会性的广泛重视; 1986年，“美育”首次被明确列为国家的教育方针，美育和音乐教育在学校教育全面发展中的重要地位得到确立;2001年教育部颁发的《全日制义务教育音乐课程标准》中将“以音乐审美为核心”作为音乐课程基本理念的头条，但是这一次随着国际音乐教育哲学思想的普遍引进，中国音乐教育学者们开始反思，从学术理论层面以及教育教学实践层面开始对“以音乐审美为核心”进行质疑和辩护，并提出音乐教育哲学应该转向以及建设中国特色的音乐教育哲学的各种观点，例如有认为中国音乐教育者与其在各种西方哲学思想中比较与徘徊，不如从以儒、释、道为代表的中国古代哲学思想中寻觅当代音乐教育安身立命的哲学根基。［33］ 20世纪以来作为中国音乐教育观念发展主线的“音乐美育”思想，源于对德国古典哲学“审美”与“美育”观念的吸收，也体现了中国儒家礼乐思想的文化传统的影响，其所以能够长期占据“正统”地位，是文化历史的惯性以及现代中国社会发展与国家教育方针的要求。这种音乐美育思想，不同于西方以雷默为代表的“审美的音乐教育哲学”之重点关注音乐的内在价值的音乐学科本位价值观，除了纯粹的审美教育以外，更看重音乐的非本体价值，强调其辅助德育的工具价值和社会功能，充满了实用主义的功利性色彩，其在20世纪的突出特点是将美育与德育紧密相连，存在的问题可用“重善轻美”来总结; 21世纪初始，“以音乐审美为核心”的音乐教育观念的确立不仅体现了“美育”的内涵，还是一种具有陶冶情操、促进德育功能与文化理解的综合教育理念，成为国家教育方针中促进国民素质教育中的一项重要内容。 ①②也有一些学者认为，“美育”一词在中国的出现，目前所见最早是王国维在其1903年的《论教育的宗旨》中提出(冯长春:《中国近代音乐思潮研究》，北京:人民音乐出版社，2007年，第79页);还认为王国维“不但是我国近现代第一位提出四育并举的主张的教育家，同时也是第一个提出美育应成为教育内容的重要组成部分的教育家”(伍雍谊:《中国近现代学校音乐教育(1840－1949)》，上海:上海教育出版社，1999年，第36页)。蔡元培在发表于1935年的《二十五年来中国之美育》一文中，坦承“美育”一词是他从德文“sthetischeErziehung“直接译过来的。这是马达对20世纪中国学校音乐教育的分期(马达:《20世纪中国学校音乐教育》，上海:上海教育出版社，2002年)。此段的论述基于这种分期，部分参考其总结陈词并有所补充发展。 ③于润洋为该书所作的“序”。见廖家骅:《音乐审美教育》，北京:人民音乐出版社，1993年，第1－2页。 ④在“中国学术文献网络出版总库”以检索词“音乐审美教育”检索1985－2000年间与检索项“主题”精确匹配的各类论文91篇。立秋节气轻扣着秋天的门扉，经过春天的耕耘播种，经过夏季的历练提升，所有的生物都攒足了劲，向着饱满和充盈冲刺。 ⑤张援，章咸编《中国近现代艺术教育法规汇编(1840－1949)》(上海:上海教育出版社，2011年)、姚思源主编《中国当代学校音乐教育文献(1949－1995)》(上海:上海教育出版社，2011年)、张援编《中国当代艺术教育法规文献汇编(1990－2010)》(上海:上海教育出版社，2011年)、孙继南编著《中国近现代(1849－1989)音乐教育史纪年》(济南:山东友谊出版社，2000年)集中收录了相关文献。 ⑥《音乐教育与教学法》一书中将中国音乐教育实践中的音乐教育哲学观划分为“审美论”、“功能论”、“美育论”(谢嘉幸，郁文武:《音乐教育与教学法》，北京:高等教育出版社，第2版，2006年，第20－23页)，笔者对其“审美论”与“美育论”的区别不以为然。例如该书中认为“审美论”的主要内涵是将“音乐教育作为审美教育”，是由美国音乐教育家贝内特·雷默等人所倡导的，它“注重对音乐作品内在的、艺术性的审美体验”，认为“审美体验并不提供功利目标，体验仅源于它自身”。事实上，中国古代就有“孔子闻韶三月而不知肉味”的记叙，恰恰就是一种音乐审美体验，所以“审美论”并不是美国人的专利;而“美育论”的主要内涵是“通过审美教育来塑造健康以及全面发展的人格”，与“审美论”不同，“美育论”认为“审美教育不能止于感官审美能力的培养，还要提高学生全面的音乐文化素养以塑造健康完美的人格”，其内涵“主要从美育的作用过程的特点、美育的实施效用、美育作为一种教育形式的育人目的三方面来理解”。很显然，在这种“美育论”认识中，“审美教育”不仅仅是目标，更是一种手段或过程。孔子的礼乐思想与蔡元培的“美育”观念被作为其形成背景，当前中国教育改革强调素质教育又被认为是“作为美育的音乐教育———美育论的哲学观”的体现。倘如此，则“美育论”只是一种历史的回归。 [1]谭好哲,刘彦顺,殷波,等.美育的意义:中国现代美育思想发展史论[M].北京:首都师范大学出版社,2006. [2]俞玉姿,张援.中国近现代美育论文选(1840－1949)[G].上海:上海教育出版社,2011. [3]冯长春.中国近代音乐思潮研究[M].北京:人民音乐出版社,2007. [4]杜卫.审美功利主义:中国现代美育理论研究[M].北京:人民出版社,2004:2. [5]郭声健.新中国学校美育地位变迁的四个阶段[J].美育学刊,2011,(1):14－22. [6]齐易.“以音乐审美为核心”教育理念的阶段性进步意义及其局限性[G]//马达,陈雅先.当代音乐教育哲学论稿.上海:上海音乐出版社,2010. [7]姚思源.中国当代学校音乐教育文选:1949－1995[G].上海:上海教育出版社,2011:115－120. [8]王珺,孟维平.姚思源音乐教育思想初探[J].天津音乐学院学报,2005,(4):82－89. [9]姚思源.中国当代学校音乐教育文献:1949－1995[G].上海:上海教育出版社,2011:154. [10]廖家骅.音乐审美教育[M].北京:人民音乐出版社,1993:47－79. [11]曹理.普通学校音乐教育学[M].上海:上海教育出版社,1993:17－31. [12]王安国.我国学校音乐教育改革与发展对策研究[J].中央音乐学院学报,2004,(4):3－12. [13]管建华.“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构[J].中国音乐,2005,(4):6－16,30. [14]李渝梅,李方元.解读“功能音乐教育”——读书札记:关于当前美国音乐教育理念之一[J].中国音乐,2005,(4):49－57. [15]徐敦广.后现代语境中审美现代性思想批判——从20世纪美国音乐教育哲学谈起[J].外国教育研究,2009,36(6):62－66. [16]谢嘉幸.审美与审美教育——音乐教育的现代观念之二[J].中国音乐教育,2001,(9):38－40. [17]姚思源.论音乐与音乐教育[M].北京:高等教育出版社,2004:41－44. [18]衡蓉蓉.以审美为核心与多元文化视野——当前我国音乐教育哲学的理论分野浅析[J].南京:南京艺术学院学报,2006,(4):76－78. [19]宋瑾.以审美为核心的音乐教育改革[J].中央音乐学院学报,2004,(4):22－32. [20]王安国.美育的实践——中国学校音乐教育改革与政策发展[G]//《中国音乐教育》杂志编辑部.音乐教育的国际对话.北京:人民音乐出版社,2007:151－156. [21]宋秀全.对以“审美为核心”音乐教育哲学理念的思考[J].中国音乐教育,2010,(6):14－19. [22]谢嘉幸,郁文武.音乐教育与教学法[M].第2版.北京:高等教育出版社,2006:23－26. [23]廖家骅.“审美音乐教育”过时了吗——多元音乐教育哲学思潮刍议[J].中国音乐教育,2011,(6):4－7. [24]王安国、王耀华.新的起点新的高度——音乐课程标准几个重要内容的修订[J].北京:基础教育课程(义务教育课程标准修订特刊),2012:131－134. [25]韩勋国.中国社会文化变革与音乐教育观念更新[J].武汉:黄钟(武汉音乐学院学报),2005,(2):112－117. [26]姬群.精神教育与审美诉求——论近代中国音乐教育思想中的两大教育理念[J].音乐研究,2006,(1):76－82,95. [27]姬群.修身治世——近代音乐教育思想的文化特质[J].中国音乐学,2006,(2):26－28. [28]谢萍.中国音乐教育美育功能发展的轨迹[J].当代教育理论与实践,2009,1(4):13－14. [29]马达.20世纪中国学校音乐教育[M].上海:上海教育出版社,2002:336. [30]雷默.音乐教育的哲学[M].熊蕾,译.北京:人民音乐出版社,2003. [31]田耀农.音乐教育应实施全面的美的教育——学校音乐教育改革方向的设想[J].中国音乐学,2002,(4):93－101. [32]尹爱青.音乐审美教育的人学解读与思考[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2004,(6):23－29. [33]谢嘉幸,包原铱.中国古代哲学思想对当代音乐教育可能的启示[G]//马达,陈雅先.当代音乐教育哲学论稿.上海:上海音乐出版社,2010:81－88. ( 本文转载自《美育学刊》2012年04月) 栏目主持：杨阳 美编：蒋雅静 代百生，男，现任澳门理工大学艺术及设计学院教授、音乐课程主任，德国法兰克福音乐与表演艺术学院音乐教育学博士。 1991年开始高校教学工作，曾先后任教于武汉音乐学院、华中师范大学。2001-2005获得德国学术交流中心DAAD全额奖学金赴德国留学攻读博士学位。2007年入职澳门理工学院。现有学术兼职包括：国际音乐教育协会（ISME）会员、亚太音乐教育协会（APSMER）理事、中国音乐家协会会员、中国教育学会音乐教育学分会理事；华中师范大学音乐学院、广东外语外贸大学艺术学院客座教授，星海音乐学院“中国钢琴音乐研究中心”特聘研究员等。 主要从事“音乐教育学理论与实践研究”、“钢琴音乐与钢琴教育研究”及相关课程的教学。已出版中、德文学术专著5部，主编、参编钢琴教材4套8本、音乐论文集3本，发表中、英、德文音乐学术期刊与国际学术会议论文100余篇。 |
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