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核心素养与课堂教学转型 近些年，“核心素养”是一个热词，几乎所有的国家都制定了自己的核心素养或关键能力框架，“核心素养”的提出指向了一件事情，即关于培养人的问题的研究。全世界不约而同地将“核心素养”作为目标，必然有其背后原因。其实，教育正面临着一场巨大的改革。 作为教师，我们怎样理解这场全球性的大改革？ 1.课堂教学转型的背后逻辑 阿尔文 · 托夫勒（Alvin Toffler）在《第三次浪潮》中提到，人类近一万年只有三个阶段，经历了两次转型。第一次浪潮为农业化阶段，从约1万年前开始；第二次浪潮为工业化阶段，从17世纪末开始；第三浪潮为信息化阶段，从20世纪50年代后期开始。 从农业化时代转向工业化时代，产生了班级授课制，教学经历了巨大转变，而从工业化时代转向信息化时代，又是一场教育大变革，这也解释了为什么当下新概念层出不穷的原因。这对我们每个人来说都是很大的挑战，因为今天我们需要的教学和原有的教学经验甚至学习经历都有着根本性的区别。 珀金斯（Perkins，D.N.）所著的《Future Wise（为未知而教，为未来而学）》里提出了工业化时代的教学模型和信息化时代的教学模型，两个模型的区别在哪儿？ 工业化时代是“层级模型”，由专家提炼学科知识，再转变成教材，然后由老师传授给学生，总体来说，工业化时代教“专家结论”；信息化时代由“层级结构”转为“网状结构”，而这里的网状结构围绕的是“真实生活和现实世界中的问题和机遇”，这是因为信息时代教“专家思维”，而专家思维是要经历一个从生活世界自上而下提取的过程，每个人，无论是教师还是学生，都有真实生活的经验，所以，每个人都有参与权，同时也需要参与，这就形成了网状结构。
教育的层级结构
教育的网状结构 教育教学不仅从真实中来，还要回到真实中去，要打通学校教育和真实世界的路径，要考虑今天学生在学校所学的知识是否可以迁移到他们未来解决的真实问题中去。因此，真实性是理解这场素养导向的教育教学变革的关键，钟启泉提出真实性是“核心素养”的精髓，是其区别于应试学力的最大特质，而所谓真实性，是指“超越学校价值”的知识成果。 2.知识转化为能力素养的重要途径 杜威（J.Dewey）描述过三种水平的教学，最不好的教学就是把每堂课都看做一个独立的整体，那么第二层次的教学是关注到知识之间的融会贯通，最好的教学是关注到真实世界和学校教育的关联。 应该说，大部分老师的教学都在第二水平上，即关注书本知识或者说专家结论的体系化，因此也有很多教师把“大概念”理解成学科的“核心概念”，但大概念今天之所以在素养导向的教育改革中得到重视，就是因为它站在第三种水平上思考教学，大概念最主要的特征是“真实性”，这是把握大概念的关键，否则教师没法理解其真正意义。 所以，面对人工智能的挑战，我们要求教育更精准，同时还要追问其迁移的价值，要为真实而学，在真实中学。 这是一种教育理念的转变，重点改革了教育目标，而教育目标指向培养怎样的人，自然里面就有了核心素养。 那么为什么要有学科核心素养呢？尽管全世界出现了各种各样的教育新形态，但不得不承认学科教学在未来会长时间存在，必然要讨论学科里最应该教授的知识是什么，这就是学科核心素养。 那“大概念”也就不难理解了，它是知识转化为能力素养的重要途径，起到抓手的作用，否则核心素养很难落地。将“大概念”放在单元层面上，它可以跟具体的教学内容相结合，带来教学的具体转型。
大概念与核心素养、学科核心素养的关系 3.理解“大概念”的“大”及其内涵的多样性 在发展学生核心素养的语境下，真实性学习特别注重专家素养和合作能力的培养。其目的一方面在于帮助学生形成以“创新”为核心特征的专家思维，另一方面，则在于培养学生的高通路学习迁移能力。 不同于低通路从“具体问题”到“具体问题”的迁移方式，高通路迁移旨在不断形成“具体与抽象”之间相互交错的复杂认知结构，激发学生能将所学知能迁移到高度不相似的现实情境之中。这一迁移路径需要通过理解才能达成，而理解形成的关键则在于抽象的“大概念”的建立。
高通路迁移 VS 低通路迁移 “大概念”是具体与抽象之间的协同思维，是将素养落实到教学中的锚点。要正确理解“大概念”，就要理解“大概念”的“大”及其内涵的多样性。 首先，“大概念”的“大”表现在具有生活价值。今天的教育关注的是学生未来所要面对的真实世界，就像我们前面反复强调的那样，“大概念”不仅要打通学科内和学科间的学习，还要打通学校教育与真实世界的路径。“大概念”不只是学科的基础概念或重要概念，更是与学习者未来真实生活息息相关且有意义的知识。 再进一步讲，大概念之所以有生活价值，是因为它蕴含了专家思维。专家结论的可迁移性是很弱的，比如三角函数在日常生活中几乎用不到，那是不是说三角函数不要学了，并不是，但肯定不是就三角函数教三角函数，而是借助三角函数教专家思维，这里就需要以“大概念”为中介了。 其次，“大概念”不仅限于概念，具体来说，“大概念”有三种表现形式： （1）概念。指对一类事物本质特征的抽象概括，这是“大概念”的一种典型表现形式。（2）观念。表现为一种看法和观点，其常常反映了概念与概念的关系。（3）论题。即很难给出确切答案的“大概念”，主要出现在人文艺术领域。由此可见，“大概念”的内涵远远超过了日常生活所理解的概念范畴。 综上所述，如果要给“大概念”一个定义，那么“大概念”就是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。 在实践中，教师们发现提取大概念是件比较难的事，这里给大家介绍八条路径，其中前面四条是 “自上而下”，而后面四条是“自下而上”的，具体如下： （1）课程标准。所有“大概念”的提取都要参照课程标准，课程标准中关于概念、观念的表述有时可以直接提炼出“大概念”。 （2）学科核心素养。学科核心素养是高度凝练的学科教学目标，因此学科核心素养常常就是比较高位的大概念。 （3）专家思维。大概念反映了专家思维，因此专家思维也是“大概念”的直接来源。 （4）概念派生。“大概念”与“大概念”之间是相互关联的，因此，可以通过概念派生或总结的方式来产生“大概念”。 （5）知能目标。通过将某一知识或技能的学习目标向上位延伸，提炼出更高层次的“大概念”。 （6）生活价值。“大概念”强调与真实生活情境相贯通，因此，发掘学校教育与真实世界的联通点是提取“大概念”的重要方式。 （7）学习难点。这里的学习难点既包括学校教学中的难题，也涉及未来生活的难点，两者都是获取“大概念”的可靠维度。 （8）评价标准。评价标准是对学习行为和结果的反思，能帮助发现目标出现的偏差，厘清“大概念”。  大概念视角下的单元整体教学 单元整体教学无论在国内还是国外，都不是一个新的概念。但同样叫单元整体教学，理解可能会大相径庭。如果说以往我们所说的单元整体教学中的“整体”是指专家结论的体系化，那么今天我们所说的单元整体教学中的“整体”，是从建立专家思维的角度来看是否在学生头脑中构成了完整的认知网络，而大概念就是认知网络中的重要联结点。 “大概念”视角下，单元整体教学采取逆向设计的思路，比较有代表性的是格兰特 · 威金斯（Grant Wiggins）和林恩 · 埃里克森（Lynn Erickson）的单元设计模型，主要分为目标设计、评价设计和过程设计三个关键步骤。
威金斯单元设计三步骤模板 1.目标设计 第一，目标设计。逆向设计首先就要明确预期的学习结果。学习结果可以从学习迁移、理解意义和掌握知能三个层面来理解。其中，理解意义即指向“大概念”的学习。基于预期结果的目标设计需将宏观思维和微观思维相结合。 宏观思维是指“向上”的思考，即立足于“生活价值”来构想单元目标。大概念和小概念的区别就在于“生活价值”，以往的教学大多停留在“小概念”之间的关联，这种关联在本质上是表面性的、松散的，缺少大概念的统合，没有可以持续发展的内核目标，这不仅无助于学生形成 持续性的理解，更难以达成学习的迁移。 例如学习实用文单元，在实际教学时教师一般将目标定位于教会学生运用正确、规范的格式来撰写相关的实用文，不同实用文之间的联系则常常落在比较两者表面格式的异同上，这就是因为没有站在“生活价值”的高度来看实用文，缺少大概念的黏合，学生就很难真正贯通书本上不同类型的实用文，比如认识不到通知和策划书之间的内在联系，进而面对未来真实世界中林林总总的实用文写作时会感到陌生，无法联系并运用学校所学。
实用文单元目标示例 微观思维则是指“向下”的思维，即考虑单元目标的落实问题，要求目标撰写时能将三层预期学习结果一体化。首先，大概念是综合性的高阶目标，指向于真实世界的问题解决。其次，大概念目标与知能目标是配套的。大概念可以统摄知识和技能，但同时大概念也需要通过知识和技能目标来落实，而知识与技能本身也是一体的，很难分离。 此外，微观思维还体现在单元组织的划分和单元序列的制定上。单元整体教学需考虑“大概念”之间以及“小概念”与“大概念”之间的关联，以此来划分单元组块、选取相应的内容和资源，并将它们序列化。 2.评价设计 第二，评价设计。逆向设计的一个重要变化是将“评价设计”前置。斯特恩提出三种评价方式，即学习性评价（Assessment for Learning），目的是为学习的推进收集证据；学习的评价（Assessment of Learning），目的是对阶段性的学习成果进行总结；学习式评价 （Assessment as Learning），目的是为了让学生在学习中学会评价。 前两种是“对学习进行评价”，而后一种则是“对评价进行学习”。 逆向设计要求在课程与教学设计中，首先明确目标，和以往的评价区别在于对应目标的不同，围绕大概念的单元整体教学关注的是高通路迁移，评价目标指向于大概念的掌握情况，比如，通过留言条、通知、寻物启事等来帮助学生建构实用文的大概念，然后布置给他们上课时没有提到过的新任务。 其次依据学习目标的设计来选择课程内容并组织相应的教学活动，强调课程设计者要“像评估员一样思考”。评价是目标的具体化，它必须与目标保持一致，否则教学会因评价的影响而偏离既定的目标。当前学校教育的评价是围绕应试目标而展开的，“考什么—教什么—学什么”是其基本逻辑，而未来人才需要什么素养、学校所学的知识如何迁移到真实问题的解决等却没有得到充分考虑。 但为真实而学是教育的本意，所以为真实而考也应该成为当前学校教学评价转型的主要方向。这一评价转型的关键在于设置真实性问题情境。其主要步骤包括： （1）确定问题情境的目标；（2）寻找问题情境的原型；（3）明确问题情境的类型；（4）设计问题情境的框架；（5）精致问题情境的呈现；（6）组织问题情境族。 这里提供了威金斯的单元设计评价标准表。
3.过程设计 第三，过程设计。威金斯提出了“大概念”学习过程的“WHERETO”七元素，即W（方向与原因）、H（吸引与保持）、E（探索、体验、准备与使能）、R（反思、重审与修改）、E（评价）、T(定制)、O（组织）。马歇尔提出了概念探究过程的七阶段，分别是参与、聚焦、观察、组织、概括、迁移、反思。综合威金斯与马歇尔的观点，“大概念”学习的过程设计可以归为“准备—建构—应用”三个阶段。这一过程设计看似与当前的教学理念相近，但其根本的区别在于目标的不同。 目前的学校教学多以“小概念”为目标，留给学生的探索空间非常有限，教师期望学生快速获得唯一或有限的正确答案，这使得学习成为获取知识的行为而不是拓宽思考的过程。而在威金斯的单元整体设计模板中，基本问题和大概念是相配套的。基本问题能引发与大概念相关的持续性思考，不断激活具体经验，达成深度理解，比如，“语法是怎么产生的，为什么会有语法，汉语的语法和英语的语法有什么区别？”“艺术有标准吗？”等，这些问题在以往教学中是被忽略的。 “大概念”学习注重引发学生真正的疑问和讨论，要求设计与“大概念”单元目标相匹配的“基本问题”。这种“基本问题”不以寻求固定的答案为旨归，相反，它是一个“开放性”的结构，能够引发与“大概念”相关的持续性思考。比如，当学生认为绪论的作用是一本书籍的介绍，方便读者快速了解写作的背景和梗概时，教师立刻追问：“那是不是所有的书籍都有绪论？小说有没有绪论？为什么没有？”从而促使学生不断思考。 传统教学之所以无法促进学生的思考，恰恰在于把问题切得过小、过细，而且学生很快就可以得到唯一或有限的正确答案。“在前进路上，最大的障碍不是出现在我们毫无头绪的地方，反而出现在我们过于自信，认为已经掌握了正确答案的节点上。”判断一个问题是不是基本问题的关键在于“目的”而不是“形式”。以语文课为例，如果教师直接问“什么是构思”，试图引导学生回答自己事先想好的固定答案，那么这个问题就起不到基本问题的作用，相应的教学也不可能建立起“大概念”。 不断激活具体的经验，打破学生原有的观点，最终建立复杂的认知结构。因此，“大概念”学习是一个从激活具体经验开始（准备），经历反复观察，达到抽象概念化（建构），再通过主动实验回到具体经验（应用）的循环往复的学习圈。
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