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当前，概念性知识以指数级增长，教学须基于系统思想，不断为零散、碎片化的概念性知识孤岛搭建立交桥。因此教师要以系统化、结构化、网络化视角重构课程内容，基于课程内容提炼大概念，引导学生依托数量相对较少的大概念及其逻辑关系构筑学科认知大厦的架构。大概念构成的教学主线位于学科和教学的中心，贯穿教学的全过程。教学要始终聚焦大概念展开，打破以某个部分作为教学重点的传统，这也是大概念教学带来的育人方式变革。 大概念也叫“核心观念”“大观念”。它并不是学科中某个具体的知识性概念，而是聚焦学科本质，具有一定的统领性和共识性，能使离散、琐碎的知识点和题材相链接，进而引导学生以“专家式思维”解释和预见较大范围现象、事件或事实的“核心概念”“知识结构”或“学科地图”。 大概念能够促进学生在源头上思考知识的来源和合理性、纵向上理解知识本质、横向上产生对知识的联结扩展，进而发展自我建构能力，强化学生独立进行知识学习、吸收、提取、应用与迁移的过程，学生在这样的过程中所发展的素养必然是长久的。 教学作为课程体系的重要组成部分，课程改革的深入发展必将引发中小学教学领域的全新规划与重塑，呼唤基于大概念的教学设计。大概念统领零散、琐碎的知识，促进知识发生横向联结，形成知识之间的联结通道，这种通道使知识好比游走的积木，学生遇到不同问题时便能互相拼接和融合，以满足解决问题的需要。现实世界中，问题往往是错综复杂、跨学科的，大概念促使学生形成的知识联结网络能够帮助学生应对来自多方面的挑战，依据具体情境进行适应性转化。大概念教学的价值与意义主要体现在以下四个方面：一是聚焦真实问题的解决，二是提升元认知水平，三是形成有效的决策力，四是促进学科融合。 这里笔者梳理不同学者的观点，并结合教学实际，总结大概念提取的路径，以供参考。大概念的提取难点在于教师能否准确理解大概念，并根据学生和教学的实际情况进行细化，包括梳理下位的大概念或小概念，以及找到教学的重难点等。需要说明的是，同一课程内容从不同的视角、不同的价值取向出发，得到的大概念也会有所不同。 深刻理解课标，提炼大概念。课程标准是国家课程的纲领性文件，提出了面向全体学生的基本学习要求。原则上所有大概念的提取都要参照课程标准，因此从课程标准中可以直接提炼出大概念。比如，高中数学立体几何模块中的“空间观念”就可以作为学习立体几何的大概念。 把握核心素养，提炼大概念。学科核心素养是指学生通过学科应当形成的正确价值观、必备品格和关键能力。与课程标准一样，学科核心素养对教学具有指导性作用。因此，大概念也可以从学科核心素养中提取。比如，历史学科核心素养的时空观念中“特定的史实是与特定的时间和空间相联系的”就是大概念。 聚焦育人价值，提炼大概念。例如在学习几何问题时，从平面图形到立体几何，从一般关系到平行与垂直关系，再到对称美、简洁美、语言美，在这一过程中可以提炼“数学美”大概念，教师可从建立美的感知、理解美的思维、创造美的能力、体验美的境界和奉献美的人格等方面展开教学，将美的教育融入其中。 聚焦学习难点，提炼大概念。学习难点往往是学生最难理解的，也正因为如此，通过剖析学习难点往往就能发现大概念。比如，实用文写作在真实生活中经常用到，实用文写作最大的难点不在于记住各种格式，而在于能否站在对方的角度进行思考。因此，大概念为“实用文需要服务特定的对象，要考虑内容和情感的合理表述”。 深挖学科历史，提炼大概念。学科史提供直接的历史信息，借鉴历史进行教学，能够激发学生对学科及社会文化背景的深刻觉悟。因此，可以从学科历史中的发生背景、发展历程、发展成果等视角提炼大概念。 大概念教学从单元层面进行是由其本质所决定的。与传统“宽而浅”的学习不同，大概念追求“少而精”。单课相对简单，时间太短，以至于无法考虑大概念的深入发展，也无法探究基本问题和实际应用。 这里笔者给出围绕大概念的整体教学设计框架和步骤供参考。一是教学目标的设定。教学目标基于课程目标、学业质量要求、学情分析、教材解析等要素设定，且目标要可测量。二是提炼和获取大概念。结合教学目标和育人价值获取大概念，设计出基于大概念的问题链或任务群，构建知识的关联和知识网络。三是教学过程设计，以问题链或任务群驱动教学，做好教学过程规划。四是学习评价和作业设计。评价作为课堂教学的必备环节，是教学设计的重要部分，作业设计也是学校落实“双减”政策、减负增效的重要举措。 培育学生核心素养，促进学生全面发展，需要一种更具整合性、统领性的教学样态，大概念则提供了一种全新的理念与策略。通过对大概念理论的学习和实践，我们更深刻地理解了新课标、把握了新教材、懂得了教学，为学科核心素养落地找到了抓手，是加强学生学科核心素养培养的重要突破口。 （作者单位系陕西省西安市教育科学研究院） 《中国教师报》2023年02月22日第6版 作者：解慧明 |
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