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以下内容为学习摘录，是理解把握大概念教学实践的重要理论内容。 一、大概念的提取方式（刘徽）： （一）自上而下的方式，即学科的基本概念，或是项目学习中的共通概念，常常在学科体系中或是课程标准中规定或提出了的。实践中需要我们据学生和教学的实际情况进行细化，包括梳理下位的大概念或小概念，以及找到教学的重难点等。 第一，依据课程标准。课程标准是国家课程的基本纲领性文件，提出了面向全体学生的学习基本要求。因此，原则上所有大概念的提取都要参照课程标准，不仅如此，从课程标准中可以直接提炼出大概念。比如，小学科学课程标准里的“力作用于物体，可以改变物体的形状和运动状态”就是大概念。 第二，基于学科核心素养。学科核心素养是指学生通过学科应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。与课程标准一样，对教学具有指导性作用。因此，大概念也可以从学科核心素养中提取。比如，历史学科核心素养的时空观念中“特定的史实是与特定的时间和空间相联系的”是大概念。 第三，研究专家思维。因为大概念是反映专家思维方式的，因此，专家思维也是大概念的直接来源。比如，“实验是根据研究问题提出假设，利用一定的方法和设备，尽可能排除无关变量，验证假设”是大概念。 第四，分析概念派生关系。大概念与大概念之间是相互关联和派生的，因此，也可以通过派生或总结的方式来产生大概念。比如，“语言交流通常是一种有对象的目的性行为”，这一大概念可以派生出“书面语言交流通常是一种有对象的目的性行为”和“口头语言通常是一种有对象的目的性行为”这两个下位大概念。 （二）自下而上的方式，结合生活和教学经验不断追问，综合更多的具体案例和小概念，思考是否有更加上位、能反映专家思维方式的大概念。 第一，从生活问题中抽取。思考学校教学和真实世界的联通点。比如，在学面积和体积的内容时，发现日常生活中人们很少计算面积和体积。比如房子的面积通常是被告知的。而不是自己测量的。而当我们置办家具时，厂商几乎不会标注床的体积，一般会告知顾客这是一米五的床还是一米八的床。因此，这里就涉及建模的大概念“根据具体的问题，抽取关键数学特征进行建模”。 第二，从知能目标中提升。知识和技能目标也可以向上提炼为大概念。比如，“明确毫米产生的实际意义，建立1毫米的概念，会用毫米作单位进行测量”的知能目标可以上升为“单位是将整体转化为部分，使之可测量和可比较的统一工具”的大概念。 第三，从学习难点中发现。学习难点既包括学校中的难题，也包括未来生活的难点，学习难点往往是学生最难以理解的，也正因为此，剖析学习难点往往就能发现大概念。比如，实用文写作，在真实生活中确实经常用到，而实用文写作最大的难点不在于记住各种格式，而在于能否站在对方的角度进行思考。因此，大概念为“实用文需要服务特定的对象，要考虑内容和情感的合理表述”。 第四，从评价标准中提取。评价标准是对学习行为和结果的反思，而这种反思也有利于发现目标出现的偏差，厘清大概念。比如，小学语文的观察单元，教师一般会教“按顺序观察”和“五官并举”等写作策略，可如果问教师“什么是一篇好的观察作文？”，他们马上会意识到学生机械地使用这些策略写出来的文章会很生硬，进而领悟“观察是一种为写作收集素材的方式，而不是写作的直接策略”这一大概念，这解释了为什么要按顺序观察，因为观察要全面，按顺序不会遗漏；为什么要五官并举，因为观察渠道越多样，收集到的素材就越丰富，写作时就越容易选取到合适的素材。 上述大概念提取有八条路径，在很多情况下提取大概念是几条路径共同作用和验证的结果。
二、大概念学习的基本过程（美国学者格兰特·威金斯等人）： 大概念学习的基本过程可以概括提炼为，以基本问题推进“准备→建构→应用”三阶段。 威金斯等提出了大概念学习过程的"WHERETO"七元素，即W(方向与原因)、H(吸引与保持)、E(探索、体验、准备与使能)、R(反思、重审与修改)、E(评价)、T(定制)、O(组织)。马歇尔等提出了概念探究过程的七阶段，即参与、聚焦、观察、组织、概括、迁移、反思。综合威金斯和马歇尔等关于过程设计的观点，可以归为“准备→建构→应用”三个阶段，即大概念的形成过程。 在大概念学习中，与大概念的单元目标相匹配的是基本问题(essential questions)，它贯穿于“准备→建构→应用”的整个过程。 威金斯等将基本问题比作大概念的航标，“最好的问题是指向和突出大概念的。它们像一条过道，通过它们，学习者可以探索内容中或许仍未被理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解”。在威金斯等的单元整体设计模板中，基本问题和大概念是相配套的。基本问题能引发与大概念相关的持续性思考，不断激活具体经验，达成深度理解。 基本问题倾向于“开放性”，通过连续追问打破学生原有的观点，引导学生深入思考，建立复杂认知结构。有时基本问题会带有一些“挑衅性”，比如，当学生认为绪论的作用是一本书籍的介绍，方便读者快速了解写作的背景和梗概时，教师立刻追问“那是不是所有的书籍都有绪论？小说有没有绪论？为什么没有？”从而促使学生不断思考。 大概念学习中，引发学生的提问很重要。因为学习的意义生成一般要经历“发问→对质→表达→论辩→网化”等步骤。优秀的大概念单元设计为学生提供了许多机会使学生以自己的方式探讨问题和观点，基本问题与大概念相配套，受生活价值的引导，能够激活师生背后丰富生动的真实世界，促使学习超越有限刻板的书本答案，从而发生真正有意义的讨论。 这种学习的引导可以这么做：“制定大目标，凝练大概念，提出大问题，形成大结构”，即围绕大目标凝练大概念，基于大概念提出大问题，依托大问题形成大结构，活化大结构实现大目标。 大目标：瞄准学生学科核心素养和整体素养发展的目标。 大概念：学习内容的核心思想方法、逻辑主线。 大问题：指向大概念的学习引导问题，可以进一步分析为问题链和问题群，以引导学习进程。 大结构：由大目标引领的，大概念和大问题为主线的，各层级概念和问题有逻辑地构建而成的网络体系，反映大小概念间、各层级问题间的前因后果、逻辑联系、思维发散、拓展应用等关系的结构。 以上内容主要摘录于刘徽的《大概念教学》一书，一本值得备于案头，经常翻阅的好书。
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