郭华：新课程新课标新教学——2022版义务教育课程方案与课程标准解读

课标修订是在课程方案的指导下进行的。2011年课标修订时，课程方案还是2001年的方案，而今年课标修订是在课程方案先修订的情况下再修订的。但是先做好方案再修订课标，也就是说，新课标是在新课程方案的指导下进行的。

那么，2022年版的义务教育课程方案有哪些变化呢？首先是义务教育阶段培养目标的表述发生了变化，要培养“三有”少年，有理想、有本领、有担当。其次，提出了课程的基本原则，这不仅是课程方案研制的原则，也是各课程标准研制的原则。包括有五条原则，第一坚持全面发展，育人为本；第二面向全体学生，因材施教；第三聚焦核心素养，面向未来；第四加强课程综合，注重关联；第五变革育人方式，突出实践。第一条和第二条原则是新中国成立以来一直遵循的原则，即让所有的学生都获得全面发展，后三条原则则是新版课程方案和课程标准的重要依据，即：聚焦核心素养，体现课程的综合性和实践性——这是本次课程方案和课程标准的重要特点。

再次课程设置的变化。本次课程方案依然强调三级课程管理，也有三种类型的课程，包括国家课程、地方课程和校本课程，但特别强调要突出国家课程的主体地位。突出国家课程的主体地位，一个是在学时比例上，国家课程是占比最重的。我们可以看到，校本课程、地方课程和国家课程的一部分，总共占到14%-18%，也就是说，国家课程至少占82%的课时比例。一定要摆正校本课程和地方课程的定位，即发挥对国家课程的有益的补充作用，不能用校本课程或者地方课程替代国家课程。有一些学校进行课程整合，到最后连国家课程都见不着了，那是不行的。国家课程占主体地位，这一定是要强调的。

课程设置也有变化。例如新增了两门课程，一门是信息技术，一门是劳动。科学课程，原来是在三年级开设，现在提前至1年级开设。我们可以看到对科学、信息科技、劳动的重视。。以劳动为例，原来也有劳动，但是原来没有单独劳动课是在综合实践活动里面，现在单列了出来出来，说明劳动课程的地位也是非常重要的，应该成为各地各个学校在贯彻落实国家课程方案时候非常重要的一个点。艺术课程也有变化，原来的艺术课程，或者选择分科的音乐和美术，或者是综合艺术。而现在的课表上只列了艺术科目，为什么？原来只有音乐、美术，现在艺术课程包含五个门类，包括音乐、美术、舞蹈、戏曲和影视（媒体）艺术。小学一二年级要上综合艺术，例如唱游·音乐或者造型·美术；3-7年级上分科，例如以音乐和美术为主，把其他四个门类综合进来，但是主体上是音乐或美术。8-9年级做艺术选项，例如专门选舞蹈，或者专门选造型，或者是选其他的艺术选项。道德与法治的课程名称也发生了变化。原来1-3年级是思品与生活、4-6年级是思品与社会、7-9年级是思想品德，现在从1-9年级都贯通了，都是道德与法治，这些是本次在课程设置上出现的一些重大的变化。

大家一定会关心校本课程占多大的比例，应该如何开发校本课程。从课时比例来看，国家至少要占到82%。剩余的只有18%的空间，但劳动和综合实践活动本身又是国家课程，必须要保证。例如综合实践活动，每周不少于1课时，劳动每周不少于1课时，地方课程不多于3%，此外，虽然外语是三年级开始，但很多地区和学校，一年级就开设外语课了，如果一二年级开外语，用什么课时呢？用地方课程的课时，这时地方课程可不超过4%。这样算来，似乎校本课程的空间并不大。但事实上空间依然很大，例如劳动、综合实践活动以及地方课程和校本课程的课时可以打通使用。因此，处理好国家课程、地方课程和校本课程的关系，对于学校实施或者贯彻落实本次课程方案是一个巨大的挑战。

关于义教课标修订的基本追求。首先是落实课程方案的基本精神，将课程规划蓝图变为具体的实践措施；第二要体现课程教学领域优秀研究成果，把优秀的先锋探索制度化为普遍的实践；第三要聚焦核心素养，实现课程转化。在做课程转化的时候，主要是通过哪几个部分来转化的呢？四个方面，从课标到内容到学业质量到课程实施都有核心素养的课程转化，我想这是很重要的。第四，做好学段衔接，为什么呢？义务教育阶段是我们国家国民教育的中坚力量，它往前接着幼教，往后接着高中，所以它有幼小衔接和初高中衔接，另外我们在九年里面还有小初衔接，这是我们通常都知道的衔接。另外事实上我们义务教育阶段九年，不仅有小初衔接，还有好几个学段，如果是六三学制，就分为二二二三4个学段，如果是五四，就是二三二二学段，总之都有4个学段，这4个学段也有衔接的问题。所以如果我们是小学校长，幼小衔接是一个非常重要的部分，从课程内容到课程实施方式，都要做好衔接。

这次课标还特别照顾了六三和五四学制并存的现状，我们以前的课标主要以六三学制为主来做课标，这次给五四留了一个口子，为什么？一个是现在有很多地区是五四学制，另外很多地区都在做学制改革，如果在课程标准里面为五四提供一些课程实施的建议，就会为地方和学校开展学制改革提供课程基础

修订以后的课标应该是什么样子呢？当然，第一个是落实核心素养，第二个也是最重要的，修订以后的课标应该是能用、管用、好用的，如何理解能用、管用、好用呢？能用就是在思想上、政治上是正确的，在科学性上也是正确的，没有科学性错误，这就能用了。但是只有能用还不行，要管用，什么是管用呢？管用就是课程标准真正能发挥课程标准的作用，成为教材编写的依据，成为教学活动开展的依据，成为考试评价的依据，也要成为我们课程实施管理的依据。我举一个例子大家都知道，我们过去的很多课标都没有起到管用的作用，为什么？比方说我们考试，通常大家不看课标，而是看考纲，为什么？因为课标里不提供学业质量，要考试就去看各地的考纲，而以后考试评价更多地要依据课程标准而不是考纲，所以它要起到这样的作用，它就是管用。好用是什么？好用是我拿到课标以后，我觉得课标写得很清楚，非常友好，也就是说它的可操作性、可指导性和适宜性都很强，老师拿到课标，知道怎么用，这是所谓的好用这次的课标写得详细，指导性强，这就是我们说的课标应该达到这样的目的。

课标的文本框架有什么变化？

先来做几个比较。一个是语文的2011年的课标和们2022年的课标相比，从目录上就能看到有新增的部分。在课程目标部分，新增了核心素养；研制了学业质量，原来课标是没有学业质量的，现在有了，在课程实施部分增加了教学研究与教师培训。

在数学课标的目录里也同样可以看到这些变化。

我们再看一下地理的课标，2011版和2022版比，与语文课标一样，新增了核心素养、学业质量、教师培训与教学研究等，在地理课标的目录上还能看到新增了跨学科主题学习，这就是新增的部分所有的学科类课程都有跨学科主题学习，但综合类课程没有，比方科学。科学本身就是跨学科的，所以它就不再做跨学科主题学习了。

我们再和高中物理比一下，大家知道2017年的高中课程标准提出了学科核心素养，也研制有学业质量，2022版义教课标也新增了学业质量，也有核心素养，但是大家看，在课程目标部分，义教阶段2022版课程标准中，不再提学科核心素养了，直接说核心素养，这是一个非常重要的区别，这是大家要关注的。

下面我们就来看一下学业质量部分。高中同样有学业质量，但是高中有提供学业质量水平，而义教大多数学科都没给学业质量水平，为什么？义教阶段只要达到标准就可以了，所以它只给一个标准。达到标准就合格，达不到当然就不合格，所以它只给了一个标准，因此不分水平，而高中阶段是给出几个不同水平的。义教阶段也有学科给水平如体育与健康，但大多数学科没给水平，这是需要关注的。

我总结了一下。

这个图表是我们根据义务教育阶段的课标文本特点总结而成的。无论哪个课标，都是一个的课标框架。课标分六章，这六章又可以分成三个板块。第一章和第二章是课程性质和课程理念，是课程标准的宏观指导性文件。比方说课程性质，语文是大家争论最多的，到底它是人文性的学科，还是工具性的学科，有的人认为是人文的，有的人认为是工具的，不同的看法或者不同的对课程性质的定位直接影响着后面对目标的定位、内容的选择，学业质量评价等，所以课程性质和课程理念是非常重要的，尤其是我们管教学的副校长，带领老师们学课标，或者指导教研组去开展教研的时候，我想课程性质和课程理念也是要好好学习的。

这是第一板块。

第二板块是老师们最关注的，就是课程目标、课程内容和学业质量。这三章是我们课程标准的核心内容。这三章的逻辑是什么呢？第一，课程目标是指这门课程要培养什么样形象的学生，或者学完这门课程以后，学生应该获得什么样的发展，应该是一个什么样的形象，即他要达到什么样的目标，这就是一个总体的预设，或者说总体的期待。要达到这样的目标，应该选择什么样的内容，这样的内容应该怎么样学习，在这个内容上应该达到什么水平，这就是课程内容要解决的部分。

课程内容解决了，要达到如此的目标，选择了这样的内容，经历了这样的学习过程，它是否达到了目标了呢？怎么办？要考试要评价，考试评价怎么来评价呢？要根据学业质量标准来评价，所以就一定给个学业质量。这一次我们课程标准新增了学业质量这一章之后，整个课程标准的逻辑就完善了，以前缺这一块，只有课程目标和课程内容。这次课标完美了，逻辑通了。

这是我们说的核心的部分。

第六章是课程实施，相当于是课标的一个附件，但既然是附件，为什么要放在课标里呢？课标研制者为了让课标的精神能够很好地落实到实践当中去，就要向从事课程标准落实的关键活动的关键人群，提出建议，以便课程标准的精神能够很好地落实下去，不走样。

我们把课程标准框架介绍了之后，下面就具体地来介绍一下课程标准修订的重点以及课标文本的亮点。

当然，课程标准修订的核心是素养导向，这种素养导向要通过课标落实到具体的教学实践当中去，就是说素养要落地，怎么落地呢？我们可以通过下面这几个方面来看。

第一是目标表述的素养导向。

第二是课程内容结构化。课程内容结构化里面包含了跨学科主题学习。

第三是学业质量。

第四是课程实施。

我重点会讲一下课程内容结构化和跨学科主题学习，但是课程目标的素养表述，因为涉及核心素养，也很重要。

课程目标，这一次很鲜明地立足学生核心素养来提出课程目标。我们给大家举了几个课程的例子，这几门课程在确定课程目标的时候都明确提出要立足学生核心素养来确定课程目标。为什么不提学科核心素养了呢？这里面涉及很多学术争论暂不讨论。这次义教课标很明确地提出来各门课程都对学生核心素养发展有贡献，各门课程都要提炼或者提出本门课程对学生的核心素养发展有哪些独特贡献，这就是核心素养，而不是学科核心素养。当然，义教课标和高中课标，所提炼的核心素养在表述上是差不多的。

但是语文的表述有点变化，比方高中的表述是这样的，语言建构与运用等等，可以看到这种表述是过程性的、动态性的，但是义务教育阶段核心素养的表述是结果态的，即学完这门课程以后，或者这门课程学了一个阶段以后，沉淀在学生身上的品格、能力和价值观，所以用结果态来表达的。文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等等都是结果态。

下面我要结合语文课程标准特别提醒老师们，每门课程的核心素养，一定要明确这是一套素养，它是内在有关联的一套，千万不能分别来说为什么我要强调这个呢？2001年新课改的时候提出了三维目标，很多老师在备课的时候，实际上直到现在，我们依然能够看到老师们备课的时候在教案里写到，知识目标是什么，过程方法目标是什么，情感态度价值观的目标是什么，这个内容就是培养知识技能的，那个内容是培养情感态度价值观的，而又有一条内容是培养过程与方法的，完全割裂了，这是不对的。现在提核心素养，千万不要像2001年写三维目标那样把核心素养割裂了。当然会有侧重，比方说这一个内容可能侧重于培养语言运用，但绝不是割裂的，一定要看作一套，看作是整体。

还要防止在写目标的时候，强调这节课是培养文化自信，文化自信怎么可能一节课就培养了呢？你这节课都培养了文化自信，以后那些课还上不上？它也不是一节课就能培养的，它是在一个阶段以后才能够形成的，当然你可以说我要自觉地指向学生文化自信的形成，这可以，你不能说我学了这个内容，它就有了文化自信了，这也是不可能的。

这次的课程目标是以核心素养来表述的，我们用历史做例子，因为历史只在初中开设，所以它只有总目标，没有学段目标，我们在总目标下还有学段目标，但是历史只有总目标。

历史要培养五个方面的素养，我们以史料史证为例，看一看用核心素养来表述课程目标，为什么说它更指向人的发展，更指向学生核心素养的发展，而不仅仅是学科的知识和技能呢？我们来看，史料史证这个素养对应一条目标，叫做初步学会依靠可信史料来了解和认识历史。首先我们要说，它确实跟历史的知识和技能的学习是有关系的，比方说史料，你只有通过历史这门课程的学习才知道什么是史料，而且能够判断它是不是可信史料，知道从哪些方面去判断它是可信史料，这些都是通过历史课程的学习获得的，这就是所谓的知识技能了。

如果我们仅仅停留在这，学习历史课程也有价值，我也知道了一些什么，我也能做些什么。但是此次课标的目标是指向人的发展、指向人的素养发展，“学会依靠可信史料来了解和认识历史”，表达了一种价值观，表达了一种人的形象：我对历史的了解不是别人说什么就是什么，不是人云亦云，也不是追求什么八卦野史，而是靠着可信史料去了解和认识历史的，所以还有我对历史的这种观照，对现实的观照，我对历史是关心的，而不仅仅是为了学历史而学历史，学了历史这门课程以后是为了了解历史，更好地了解现在，了解未来——这就是一种人的形象。在这个目标里面，我们看到把学科、学生和现实生活紧密地联系在一起，这样的目标表述，我就是指向人的发展的。这是我们说的总目标的表述。

由于义教有四个学段，所以还有学段目标。学段目标同样要体现核心素养。在体现核心素养的同时还要体现连续性和进阶性，这种连续性和进阶性就是表达既要有这个学段的独特特征，又要有相互之间的关联，这种关联又要能够看到这种进阶性，这就是学段目标。学段目标既是对总目标的分解，就是总目标在各个学段具体的表现，同时这些学段目标合起来要能够保证达到总目标，这是我们说的学段目标和总目标的关系。

下面我们就重点来说一下课程内容结构化。

大家一翻开课标的第四章，课程内容部分，映入眼帘的，就是一个像地图一样的概览性的描述，这个概览性的描述可能是一张表，可能是一幅图，可能是一段文字，总之它要起到整体概览的作用，让你在看后面的一个板块一个板块的内容之前，先有一个总体印象，马上就知道我这门课程要学哪些内容，这些内容之间是什么关联，学生应该怎么学习，应该形成什么观念。

 

比方说地理，在具体的内容陈述之前，先有这样一张概览性的图表，大家能看到有两大板块，认识全球、认识区域，在不同的板块里也有不同的内容，它们相互之间是有关系的。学生如何学习这些内容呢？要运用地理工具，从事地理实践，要认识到地球是人类的家园。很清楚。

在这样一个概览性的文字或者图表之后，就进入到各个内容板块内容陈述。各个内容板块内容陈述有三个部分，其中教学提示是新增的， 2011版的课标没有课程内容结构化不再以一个一个的知识点，而是给它结构起来了。

首先看内容要求、学业要求和教学提示，这样的内容呈现有什么益处，对老师来说有哪些好处，对学生的学习又有什么益处。

我们来看内容要求，先是我要学习什么内容，还有学生要达到什么水平。传统的课程标准研制都是给出这两块，有了这两块，我们就可以给出目标，这是典型的二维图表，是美国的课程论专家泰勒提的。但是这次课标研制一个非常重大的变革就是提出了教学提示，教学提示就是把学生学这样的内容，达到这样的水平，所要经历的最基本的、典型的活动方法、过程展现出来，把这个活动打开，显性化。过去课标里没有学生要经历的基本活动，老师想怎么教就怎么教，现在不行了，不是说我们把课堂上所有的各种五花八门的活动都要展现出来，而是说你学这样的内容，达到这样的水平，必须经历的最基本的典型的活动，在课标里有提示，保证最基本的教学活动品质。

有了这样的课程标准研制，我们整个课程就活起来了，它不再是一个静态的内容呈现和要求，它是一个动态的、立体的、活化的课程标准。

课程内容结构化是以核心概念、大概念或者是任务群来组织课程内容的。比方说语文，高中就是用的任务群，义教依然是用的任务群。任务群是要围绕特定的学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动，也就是说我在结构课程内容的时候，实际上把学生的活动结构进去了，它是学生的语文实践活动，是真实的语文学习，而不是只学那些静态的语篇、字词等等，这是非常好的变化。

 

化学是用主题来整合内容的，它有五个主题，我们用第二个主题和第三个主题来看，它的内容本身内部的结构就很一致，都是从1到5，1和2都是化学这门课程的知识，比方说物质的多样性、常见的物质等等，但是到三四五，就是学生的活动了，就是学生怎么学习本身成为内容，也就是说，课程内容绝不只是指那些静态的东西，内容本身也包含了学生如何认识学习。比方说化学的2.3，认识物质性质的思路与方法，这个本身是内容，认识物质性质的思维与方法，既是那些化学家在当时做科学发现的时候的思路和方法，也应该是我们学生今天来学习化学的思路与方法，同时大家看2.5，它有必做实验和实践活动，这种结构化成为一个主题，而不是简单的知识点，这种主题结构化的情况下，学生的活动和实践都在里边了。

数学也是一样。数学是围绕着核心概念来组织起来，比方说数的认识，有整数、小数、分数的认识，无论有多少数的认识，都围绕着计数单位这个核心概念展开的。所以在做课标的时候就要围绕着计数单位核心概念来组织这些内容，到了教学的时候，虽然我是一个部分一个部分地来讲，整数的认识、小数的认识、分数的认识，但是我知道我要讲清楚计数单位，所有的这些数都是计数单位这个核心概念的具体化。随着学生的经验和活动的逐渐展开，学生对计数单位的核心概念的认识不断深化，不断丰富化，，这样学生的理解就结构化了就可以把我们外在的这门学科的知识结构变成自己内在的认知结构，这是我们这次课标通过结构化内容来实现学生认识的结构化。这样结构化的内容就能够保证我们在学习的时候可以实现举一反三，闻一知十，不是那么多东西都要学，不是零散的一块块的“砖”，是有结构的“房子”。通过这样的结构化内容的组织方式，就可以来引领和推动教学改革。

当然结构化对于教学管理和教学实施也提出了很多新的要求。比方说教师安排，教师安排过去可能是一二年级总在一二年级，五六年级总在五六年级，小循环，如果要让老师对整个这门课程结构有很好的了解的话，是大循环好，还是小循环好呢？这就是对教师安排的新的要求。再有比方说教研活动。教研活动就得有整体视角，不仅仅是有年级组备课，学科组的纵向备课也特别重要。

另外当然我们教学活动应该是整体有序，区别对待，因材施教，我们过去说的因材是因学生的材，如果现在把学科内容结构化以后，我们在整体上去观察内容，就知道既然是一个结构，实际上知识就不能等量齐观，有的知识就比较重要，你就要下大功夫；有一些就不是那么重要，所以你下的功夫可能少一些，当然不是说它可以不学，要通过这个重点内容的学习，把这些不重要的内容带起来，所以我们说要因它的重要性程度不同，教育发展价值不同，去不同的对待。

也有老师说，课程内容结构化是不是对我们老师要求更高了？当然要自觉地提升自己的水平，去适应课程内容结构化。但是也要跟大家说，课程内容结构化也不是那么难，实际上在以前的实践当中就已经有很多探索，比方说数学，数学课程内容结构化，这次课标修订就吸纳了20世纪70年代末期就开始探索的马芯兰的数学知识结构化的成果马老师90年代的时候写过一篇文章，主要就代数部分画了一个知识网络图，她把500多个知识点凝练成十多个核心概念，又在十多个核心概念里找到了“和”这个最重要的核心概念，他已经做过这样的探索。

语文也一样，比方说我们的整本书阅读、群文阅读、主题教学等，都跟现在的任务群有密切的关系，所以不是那么难，都是有基础的。

我们下面来看一下跨学科主题学习。

 

跨学科主题学习是这次比较重要的一个变化，我们刚才说了要用不少于10%的课时来做，为什么要做跨学科主题学习？实际上跨学科主题学习是我们分科设置课程背景下实现课程综合化和实践化的一个积极的策略。我们一开始在给大家讲课程方案的时候有几个课程研制原则，有聚焦核心素养，加强综合性还有一个强调实践，改变育人方式，这个综合性和实践性，很多情况下是要通过跨学科主题学习来实现的，实践性有劳动、综合实践活动，但是我们在各个分科的课程里面，主要是通过跨学科主题学习来实现的。加强课程的关联，我们不仅是课程内部知识要结构化，同时也要跟其他学科建立关联，跨学科主题学习就是这样的。

如何来理解跨学科主题学习呢？有的人说，既然是分科课程，我就分科呗，我教我的，你教你的，但是要想到，虽然分科课程没法废除，但是你所教的这门课程是统一的课程体系当中的一门课程，所有的课程都是围绕着培养三有新人的，所以我们的课程方案里面列的那么多的课程都是为了实现培养目标的，所以课程之间是应该有关联的。但是过去的内容之间的关联依靠的是老师的水平和自觉，比方说有些老师的水平很高，他讲物理的时候，他很主动地去关联数学，数学也可能会关联物理。比方说我讲语文的，我可能会很自觉地关联历史、关联音乐、关联道德与法治，这是好的老师，他很自觉。但是这一次跨学科主题学习的设置，就使得所有的老师都必须自觉地去关联，逼迫着你去关联。过去是靠个别老师的自觉，现在是要求所有的老师都关联，这种关联实际上对老师的发展也是一个促进。比方说，我们以前也有类似于跨学科主题学习的那些东西，比方说项目学习，研究性学习，STEM等等，也是类似于跨学科主题学习的东西。但是这一次把跨学科主题学习放在各门课程里，就使得跨学科主题学习一定会比项目学习做得更好、更稳妥，因为它有责任主体，也有实施主体。帮助老师站在整体的高度来重新认识我这门课程在整体的育人体系当中的地位和价值，因为有其他学科的滋养，你对你这门课程的认识也会更充分，更全面。所以我们说，这次的跨学科主题学习是基于学科的主动跨界，不是说我们为了搞一个项目学习而搞一个项目学习，而是你必须要去做，所以你一定会做得很好。它会解决我们过去分科课程所带来的一些割裂、内容重复、观点片面的一些弊端，使我们整个课程都活起来，全面起来。

当然跨学科主题学习对老师也有一些新的要求，对教研组也有要求，在学科教研的基础上，还要组织跨学科教研，跨学科教研可能就成为我们未来各个学校的一道风景，如何做好跨学科教研，如何才能使跨学科教研更有效果？我想是未来学校可以去讨论的一个部分。

下面就来做一个简单的结语，就是我们如何实施新课程。

刚才我在跟大家交流的过程当中，实际上也透露着这样的一种信息，我们这次新课标虽然有很多新的东西，但是都在我们以前的实践的当中曾经出现过，或者是别人的探索，先锋的实践探索，或者是已经在某些地区曾经有过制度文件，比方说北京的课程方案就曾经有过学科实践，所以我们说我们都有基础，绝不是突然出现的一个新东西，所以大家不要紧张。

再一个是我们千万不要把新课程的实施看作是重起炉灶，另搞一套，一定是在我们已有的基础上继续前行。怎么继续前行呢？就是我们要在自觉地反思当中去落实新课程，要把我们原来那些好的东西，不断发扬光大，因为我们过去有一些影子，我们把它发扬光大，那些不好的东西逐渐消退，这样我们就会越来越好。

同时这次新课标确实还是有一些新的探索，这些新探索绝不是说到此为止了，课程改革是一个循环往复，不断上升的过程，课标修订基本上是十年一次，比方说我们上次是2011年，这次是2022年，下次可能是就是2032年。2032年课标修订的时候可能就会把我们这十年优秀探索的经验放到我们2032年的课标修订里，所以大家在实施新课标的时候还要有一些主动的探索，希望大家的经验能够成为未来2032年课标里的亮点。

今天我就讲那么多，欢迎大家批评指正。

（作者郭华系北京师范大学教育学部教授、博士生导师、教育部义务教育课程标准框架研制组组长、北京圣陶教育发展与创新研究院专家委员会副主任。本文是作者2022年7月25日在北京圣陶教育发展与创新研究院主办的2022年新时代“成长中的教育家”暑期高级研修班上所做的主旨报告，根据录音整理，经本人授权刊发。）