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GRAHAM NUTHALL 坎特伯雷大学 在本文，我认为课堂教学是通过仪式化的常规（ritualized routines）组织起来的。学生时代的共同经历让我们对学习和能力普遍存在迷思（myth）。这些迷思为常规的建立提供了支撑。不只是每个人上学时的共同经历，教师教育的实践、我们评价教师课堂表现的方式以及很多常见的教育研究，都在维系着这些常规以及提供支撑的迷思。过去的45年里，我对教学的研究得出了很多明显冲突或是令人困惑的发现。由此，我逐渐开始理解这些常规和迷思的本质和影响力。同时管理20-30个学生的经验，老师确实需要仪式化的常规，但这也解释了为什么老师们经常会对学生个体的经验和学习视而不见。问题就是，要设法从这些仪式化的常规和迷思中跳出来，弄清它们是如何控制我们对教学改革的感知、信念和做法的。 在第三次数学与科学研究（TIMMS，Third International Mathematics and Science Study）当中，Stigler和他的同事们分别在日本、德国和美国选取了一些课堂样本，并对其教学进行了详细的视频分析 （Stigler, Gonzales, Kawanaka, Knoll, & Serrano, 1999）。他们的一个主要结论是，教学存在共通的实践和理解，应该被视为一种文化仪式。与日本文化里的典型实践相比，美国的教学实践变化更小。他们认为，教学是我们做了至少十年学生之后融入的仪式。尽管教师教育项目不断更替，而且也有很多变革教学方法的尝试，仪式的核心很大程度上并未改变，仍然由“【更广泛的】文化中稳定的信念和假设之网”延续着。有着共同的经历，我们都很清楚，做一个老师或是一个学生意味着什么。 如果我们把文化定义成习惯的行动、思考和感受方式，对社会成员很常见，而且用于维系关系（Bohannan, 1995），那么文化最重要的一个特征就是，它已经变成了我们自身的一部分，它是怎么影响我们的感知的，又是怎么组织我们的生活的，我们都会视而不见。“我们每天做的大部分事情都是对深层的文化理解（或是隐藏的假设）的间接表达。这些理解影响着我们信念和态度的方方面面”（Spindler, 1999, p. 468）。 本文就是要论述文化是如何影响我们对教学和学习过程的理解的。这种影响方式也确实是极其难以确认和描述的。我在本文想要讲述的，就是我自身研究历程中的故事，以及对课堂教学做了近45年的研究后，我是如何慢慢意识到，我们在学校做了什么，我们就教与学相信什么，很大程度上都是文化仪式和迷思问题。除此以外，很多对课堂教学的研究，本身也落入了相同的仪式和迷思并加以维持，而不是去挑战这些盛行的信念。 本文采用了叙述的形式。之所以采用这种形式，是因为不同线索的证据可以随着时间的积累相互交织，导向现在的认识。让故事能够连贯的就是不断进化的证据。有时候是刻意为之，有时候是偶然得之，通过教学研究，通过我自己的教学，以及与学生和其他老师大量的接触。 读者始终要记在心上的根本主题就是，只要我们仍然意识不到我们背后的文化多大程度上决定着我们实践、思考和研究教学的方式，改革的尝试就很可能是无效的，而且我们始终会困在一个必然产生失败和社会不公的系统里面（Cuban, 1998）。 从录音机开始的历程 （1960-1968） 当我还是一个研究生的时候，我的研究历程就开始了。当时我感兴趣的是，老师们是如何影响学生的学习的。我说服了一群有经验的老师，让我在他们的课上录音。录音的麦克风由照明装置上固定的细绳吊着。分析了第一批的录音之后，我很自然地发现，老师和学生互动的方式遵循着固定的模式和惯例。即便老师对学生个体的需求和兴趣很敏感，这些互动的社交结构和规则仍然是可以预见的（Nuthall & Lawrence, 1965）。以下摘录就展示了一种典型的模式。这段互动1959年录制于一个五年级的课堂（1999年录制也会如此）。当时课上正在讨论一首诗的片段：“手指酸软渐磨伤，眼皮沉重血丝浓，衣不遮体斜身坐，针线飞舞又穿梭”： 老师：有人能告诉我这可能是历史上什么时候吗？Suzy？ Suzy：大概是法国大革命时期。他们都是穷人。 老师：回答得很好。你们能给我一个理由吗？Peter？ Peter：是中世纪左右？ 老师：有可能。Len？ Len：我认为可能是贝叶挂毯时期。做挂毯之类的。 老师：是，有可能。但是我想我们已经有一个最接近的答案了。 像所有的全班讨论一样，这个讨论是由老师通过提问发起的。学生回应，老师评论，然后追问。然后重复，学生回应，老师简单评论（“有可能”），然后再找学生回应。最后老师再做一次总括性的评论，把讨论引导到一个特定的方向。这种互动模式的核心就是提问-回答-评论序列。通常这种模式会在由老师或其他资源提供信息的语境下（这里是诗中的引文）不断重复，只是略有变化（更多学生回答，不同类型的评论）。 后来，我在伊利诺斯大学做研究助理时，发现不同国家和各种欧洲语言的课堂里面，研究者也在确认相同的提问-回答-评论模式（Simon & Boyer, 1968）。20世纪早期的教学速记，就已经表明这种模式有着很长的历史 （Hoetker & Ahlbrand, 1969）。教学，像语言一样，有它自己底层的结构规则，而且像语言一样，既高度创新，又严守规则。如果文化是由这些规范社会互动的习惯性行动序列构成，那么，虽然我们当时没有如此思考，但是我们已经开始去揭示构成教学文化的仪式化常规了。 发现教学经验没有影响 （1968-1974） 进入下一阶段，我开始和克赖斯特彻奇教育学院的同事一道研究如何将教学的底层模式整合进职前教师培训。我们尝试了一些想法，比如培训一组职前教师，让他们分析自己的教学录音。然后，和Cliff Wright一起评估这种培训是否会影响教学效果。我们把受训组跟匹配的未受训组，还有一组经验丰富、擅长科学教学的教师进行比较。所有的老师都用同样的时间，讲授黑背海鸥主题的同一材料，只是各自采用自己的方式。 每个老师和学生的互动，我们都做了录音，而且也专门设计了针对课程内容的测试，来评价学生的学习。学习得分修正了已有知识和智力之后，我们将其与师生互动特征做了相关分析。结果表明，教师的提问和反馈模式与学生学习显著相关 （Wright & Nuthall, 1970）。根据当时的研究标准，这是一个设计良好的研究，而且还被当作过程-结果研究的范例重新印发（参见Morrison & McIntyre, 1973; Skowronek & Schmied, 1977）。 然而，出乎意料的是，有经验的老师、我们培训过课例分析的新手老师，以及没接受过培训的新手老师之间，无论做法，还是学生学到的内容，都没有明显的区别。身为一个经验丰富的专家型教师，并没有什么明显的差别。再一次，虽然当时我们还不理解这个结果的意义，但是我们偶然发现了，教学的基本模式，新手和专家的执行方式可能大致相同，效果也会类似。 历程一分为二：实验研究 （1974-1980） 此时，我的历程走向了两条不同的路径，后面又重新汇合在一起。在一条分支上，我和两个研究生一起就教学对学生学习的影响设计实施了实验研究。在另一条分支上，我开始为老师们写书，介绍新的课堂研究关于教学方式的内容。 实验研究看起来是可行的。Cliff Wright和我实施的相关分析只是处理了教学的表面特征。你不能判断与学生学习相关的行为是否只是其他更重要的教学维度的表象（symptom）。这些维度可能被研究者忽略了，或者尚未察觉。 两个研究生（John Church和David Hughes）从有经验的教师的录音入手，开发了他们自己组织教学的脚本。这些脚本可以保证他们依据事先确定的互动模式行事，而且能在那些模式下自然地做出回应。例如，他们会根据事先确定好的顺序提问，也会根据学生回答的类型使用备选评论予以回应（像剧本一样，让研究者背下来）。因为学生对集体教学仪式化的常规非常熟悉，脚本化的教学和有经验的老师的常规教学，从录音上看不出差别。学生没有意识到老师说的话是有脚本的，但是当他们跟老师例行打岔却不能得逞的时候，就会气恼。 这是一组很成功的实验。通过Church的实验，我们能够了解不同的问题和反馈类型对学生学习产生怎样的交互作用（Nuthall & Church, 1972）。Hughes（1973） 的实验揭示了学生参与的各种管理方式会有怎样的效果。在我看来，这些研究在所有实施过的教学实验里面，仍然是最详尽、设计最好的那一批。 但是这些实验也暴露了这类研究的重大问题。因为设计严格、详尽，他们也让我们看出教学互动极其繁复。要想设计严格的实验，做好控制，产出明确的结果，就意味着要实施几百种大规模实验，去对比各类师生互动方式的效应。例如，为了就四种不同的教师提问、反馈类型的互动效果获取可靠数据，Church要在五年级42个不同的班级开展教学。 我当时意识到，教学很多时候都是视情况而定，教学的情境不同，行为的排列组合几乎无穷无尽。这种研究就会产出庞大的一本实证注意事项（dos and don’ts）大全。如果老师们可以消化这种大全，他们就会变成渊博的机器人，并不清楚他们为什么去做他们要做的那些事情。实验方法或许能够满足研究共同体的文化仪式，但是对老师的职业生涯来说，价值很小，甚至还有危害（Nuthall, 1989）。 我开始认为，不能再由研究共同体的期望来决定研究生产的结果类型，我们首先要找到哪种类型的知识最能指导老师的思考和实践。一旦解决了这一点，我们就可以设计针对性的研究方法去生产那种知识。 历程的另一分支：一本关于教学研究的书 （1974-1980） 在我研究历程的另一分支，我查阅了一切能够找到的，有助于说明教学如何影响学生学习的各项研究。目的就是写一本书，让老师们可以获取最好的研究信息。然而，我能找到的内容，研究发现极其多样，而且经常冲突。即便是直接在课上观察或是录音的研究，也惊人地少有重复的发现（Nuthall, 1970）。 因为我疑惑这类研究是否能够生产对老师有用的知识，所以我得出一个结论，至少要能够产出可复制的结果 （Fodor, 1968; Toulmin, 1961）。如果研究可信，那么老师就能够比较确信，这些结果在不同的情境都能立得住。如果研究结果没有独立复制，就希望老师去采用一种新方法，这其实是不道德的。如果对教学过程的理论解释只是基于单一的、未经复制的研究，就希望老师采信，同样也是不道德的。 当时我认识或者联系了很多参与课堂教学研究的学者。我努力说服他们把原始数据发给我，这样我就可以通过亲自查验原始数据，去搞清楚不同研究的结果是否可以相互比较。查验这些数据既费时间，也会令人沮丧。我发现不同的研究之间，统计结果（例如相关性的统计显著性）和数据模式几乎没有关系。例如，有些研究采用了 Flanders（1970） 的互动分析系统，而且发现学生成绩和教师批评之间显著负相关。然而，原始数据表明，在一组研究里使用批评最少的老师，实际上比其他研究里使用批评最多的老师用得还多。如果老师要模仿一项研究里“好”老师的行为，他们就要跟其他研究里的“坏”老师一样，使用大量的批评。我们忘了，统计显著性依赖于一项研究内的相对频数，而不是有现实意义的（practical significance），真实或实际的频数。 对原始数据做了大量详尽的分析之后，我放弃了这本书。我把已经写了的章节放进抽屉，然后写了一篇题为“Is Classroom Interaction Research Worth the Effort Involved?”（《课堂交互研究是否值得为之付出？》）的文章 （Nuthall, 1974）。该文详细说明了，统计结果表面一致的不同研究（包括我自己的），数据存在哪些不一致的地方。 历程到达最低点：寻找正确的方法 目前为止，这是研究历程的最低点。如果有一段低潮期，也就是这时候了。通过教学研究产出可靠、有用的结果，看起来已经不大可能。除此以外，我之前认真投入的研究类型，当时还被公然发难，被指责为盲目的沙尘暴经验主义，缺少重要理论，甚至还有法西斯意味 （Bolster, 1983; Delamont & Hamilton, 1976; Garrison & Macmillan, 1984）。 然而，我非常认同其中一种批评。教学是很个性化的事情。要想有效，教学研究必须纳入师生间主观和个性的元素（Tom, 1985）。但是承认这一点只不过是重新定义了问题。我们仍然不清楚怎么在纳入主观和个性的同时，依然产出可信、可复制的结果，让老师能够信任，而且能够为理解教和学的关系建立坚实的基础。 与此同时，期刊杂志继续发表结果统计上显著的研究。出版的著作也会列出这些结果，但是没有找出前后不一致的地方，或者只是将其掩饰为误差（errors），认为在这种混乱、复杂的领域实属正常 （Bennett, 1976; Dunkin & Biddle, 1974; Peterson & Walberg, 1979）。没有系统的研究项目，让研究者可以在他人的基础上进行补充。复制性问题从来没有凸显出来，而且还从研究议程消失了。大家普遍认为，数据里的不一致是因为随机误差，可以相互抵消（Brophy & Good, 1986）。 历程出现新转机：研究学生学习（1978-1984） 跟研究生的合作，让我走出了这段低潮期。除了是我的研究生，Adrienne Alton-Lee还是一个有经验、有能力的老师。她很担心自己对学生的学习所知甚少。她知道怎么管理课堂。她知道怎么让学生对学习活动感兴趣并参与其中。她不知道的是，为什么一个学生能够学会一个特定的概念，而另一个学生却不行。 她设计了学位论文，去观察学生的个体经验，然后查明那些经验怎么转化成了学习（Alton-Lee, 1984）。对我来说，这是一个全新的方向。这需要从学生个体经验的视角去看教学。顺势就需要一种新的方式，去记录和分析课堂数据。我们就此发明了所谓的“条目文件”（item-file）。无论是主观的还是客观的，只要是对学生个体与单一概念学习相关的所有经验（在成绩测试中逐条评价；Gage, 1989），都要观察和录音。条目文件的目的就是把观察和录音进行比对。每一个条目文件，都要尽可能记录单一概念在学生个体想法和经验里的完整生命周期。因为这些条目文件包含着对每个学生经验的详细说明（有录音、观察和学生自己的视角），所以会给人一种感觉，它已经无限接近学生的真实生活。 虽然Alton-Lee的博士论文在很多方面都很成功（Nuthall & Alton-Lee, 1990），但它只是观察了一个班上的3个学生（8周）。我们需要知道，这些发现是否能在其他班上的其他学生身上复现。所以在接下来的8到10年的研究历程里面，对原始的设计开展了3次越来越复杂的重复研究。我们的技术人员（Roger Corbett）设计了个人微型麦克风，让每个学生都佩戴上。我们也想办法把一套小录像机（有变焦和广角镜头）固定在了教室的天花板上，对现场观察进行补充。我们当时可以长时间、不间断地详细记录学生在各种课堂活动中的个体经验的细节。 发现师生的不同世界 从这些详尽的记录和观察中显现出来的第一件事，就是老师对课上发生的事情，所知甚少。即便现场观察者持续不断地记录学生个体的行为，跟麦克风和摄像机记录的内容相比，损失仍然多达40%（Alton-Lee, Nuthall, & Patrick, 1993）。 我们发现，学生在教室里，生活在他们自己的个人世界和社交世界里。他们会说悄悄话，还会传纸条。他们散布关于男女朋友的传言，他们对师生行为评头论足，而且他们还会延续校外的争论。很明显，学生更关心同伴的评判，而不是老师的意见。充斥着（但却隐蔽）这种同伴文化，即便老师积极提倡包容性的学习活动，或者相信对女生和男生一视同仁，性别歧视和种族主义仍然大行其道（Alton-Lee, Nuthall, & Patrick, 1987; Alton-Lee, Densem, & Nuthall, 1991）。 数据还显示出学习的极端个性化。通常，对于老师想让学生学习的内容，学生至少已经知道了40%。因此学生花时间参与的活动内容，他们已经知道或者已经能做。然而，这些已有知识是特定于个别学生的，所以老师并不能想当然地认为班上的大部分都懂了。因为学生在已有知识和参与课堂活动的方式上存在个体差异，所以每个学生所学的内容中有三分之一是班上其他学生没有学过的，剩下的三分之二也不超过三四个人学过（Nuthall, 1999a）。 大约就是这个阶段，我开始理解师生在课堂认知上的差异的意义。要对知识、技能、兴趣、动机各异的一班学生（25-35个）负责，老师就要想办法把班级作为一个整体进行管理。持续关注任何一个学生个体的学习都是不可能的，除非只是一段很短的时间。 师生互动的仪式化常规就是为了解决这个问题而出现的。老师们之所以遵循有效的模式化行动序列（Bohannan, 1995），是因为老师和学生都清楚要对对方抱有何种期望（Quantz & Magolda, 1997）。在这种仪式化的模式下，学生清楚如何管理他们自己的私人和社交议程。他们清楚老师注意的方式和时机，知道如何表现出积极参与的样子。如果老师瞟了不止一眼，学生就会紧张不安。如果学生不能以文化预期的方式回应，老师也会不安 （Hughes, 1973）。 我开始认为，一个班级就是一个按着文化乐谱演奏的交响乐团。只要每个人清楚自己的位置，整体就可以有效地一起工作。当每个人都按着她自己的总谱演奏时，整个交响乐团和谐的声音里就会再难辨出每个乐器。在课堂里，我们发现，即便是受过训练的观察者也很难只是关注单个学生的连续经验，而不被整个班级的表现涣散注意（Alton-Lee et al., 1993）。 确定学生怎么从课堂经验中学习（1990-1995） 我的研究历程的下一重要阶段开始于1990年。当时我修了学术假，全职分析3项研究里的数据。我的焦点是课堂经验影响学生学习的方式。为期9个月的假期，除了把师生的的行为进行分类，然后把它们跟结果测量指标进行关联，我什么也没做。正式的、非正式的数据分析方法，只要是我会的，我全都用上了，输出打印了无数的图表。但是我逐渐意识到，虽然我们拿到了这么丰富的数据，老问题依然存在。Alton-Lee博士论文的结果并没有复现。每一次新的分析，师生行为和成绩的关系都不相同。即便是把它们放在不同的课堂组织和活动结构里，也是如此。 我一直在想，如果我增加更多变量，添加更多细节，使用更复杂的分析，模式就会出现。模式确实出现了，但不能在3个课堂之间复现。研究历程到了这一刻，看起来如果不了解学生的想法，我们就绝不可能理解学习到底是怎么发生的，老师又是怎么影响学习的。 最后一搏，我决定选取一个学生对一个概念的学习，用那些详尽的录像和观察，去考察那个学生到底是怎么想的。学生选的是一个11岁的男孩（代号Jon）。条目文件是关于纽约近期移民的，出自社会课的一个单元。 当考察他学习“波多黎各是主要的劳动力输出地”时所经历的一连串事件时，包括他看到的、听到的、读到的、说过的，我逐渐获得一个浅显的发现。学习最重要的事情，就是我们知道的或者能做的会循序改进。引发或影响学习的是一连串的事件或者经历，每次都以之前的结果作为基础。这也就意味着，如果在学生个体经历中出现的顺序不同，同样的经历可能会有完全不同的结果。我和其他人在这类研究中使用的数据分析方法，会假设师生行为变量的结果保持稳定，不管它们何时何处出现。我们的方法对结果可能一直变化这件事并不敏感。 我还意识到，从概念学习的角度来看，学生经验最重要的维度，是从那些经历中提取出来的信息（或意义）。不管老师提问的类型是怎样，学生接触的资源类型是怎样，或者学习发生的情境是怎样，学生都不可能从没有接触过的信息当中学习。 事后来看，所有这些都显而易见。但是就像很多其他研究者一样，我沉湎于研究共同体的文化当中，只是关注超越时空情境、具有理论意义的一般变量。我对具体问题具体分析的重要性熟视无睹。 那一年剩下的时间，我找到了方法，去归类学生从经验中提取的信息的内容、时机和顺序。我对Jon经历的分析表明，当他学会一个概念的时候，他至少要在三个独立的场合，经历过完全理解那一概念所需的所有信息。每一组完整的信息，可以来自于单一的经验，也可以由若干不同经验得到的各类信息共同构成。他的意识想必能够积极地比对和整合这些不同类型的信息。 学会准确预判学生能学会什么又学不会什么 分析完Jon的经历，我形成了一套流程，去分析学生接触到的信息的内容，并确定学生什么时候接触到了理解、学会、记住一个概念所需的三组（set）完整的信息。这里需要注意的是，三组信息并不只是简单重复涉及到的信息。多数时候，学生接触到的、跟特定概念相关的信息，都不完整或者比较零碎，涉及到类比或例子不同，而且出现的情境和形式不一。重要的是，信息的数量要能够达到理解概念所需的三组。我提出的流程最关心的，是确定不完整的信息、类比、例子和其他相关的信息，如何形成一组完整的信息。跑通之后，我就拿这个流程来分析Jon班上其他3个学生的经验。微调之后，就可以准确地预判其他两项研究里的学生能够学会哪些概念，或者不能学会哪些概念（详细流程见Nuthall, 1999a; Nuthall & Alton Lee, 1993）。 这些流程奏效了。它们可以通过三个不同班上11个学生的经历，预判他们对近500个概念的学习，准确率达到80-85%。这需要对学生个体的经验进行大量分析（现在被称作“微观发生学”分析（“micro- genetic” analysis）；Siegler & Crowley, 1991），但也是我从来没见过、能够复制的那种 （Nuthall, 1999a; Nuthall & Alton-Lee, 1993）。 讲到此处，我就举例说明这些流程怎么操作的。这个例子摘自我们稍后的一项研究。7年级的一个班，正在学习一个综合了科学和社会的主题——南极洲。老师希望同学们学会一个比较简单的信息——南极洲是世界上最干旱的大洲。这个例子同时关注了Joy、Teine和Paul的经历。 学习这一单元的第二天，老师在班上放了一个有关南极洲的视频。视频的某一处，镜头展示了大量的冰雪场景，而且解说员说道（除了别的之外）： 另一个令人惊讶的是，除了沿海地区，这里的降雪并没有想象得那么多。中部高原几乎没有降雪。事实上，这里每年的降水比撒哈拉沙漠还少，使得南极洲整体上成为最干旱的大陆。即使有降雪，也不会融化，而是一点一点地聚在一起。经过上百万年，形成一个巨大的冰盖，几乎能够覆盖整个大陆。 我们的观察和录像显示，Joy和Paul似乎在看视频。Paul偶尔记录下温度、风速和冰盖，但没有记录降雨量。Teine正忙着给朋友们传纸条。视频开始前，Teine和她的邻桌Leigh低声讨论了一下男朋友的问题，内容如下： Leigh（小声说）: 对这事，你得成熟点。 Teine（用手遮着小声说）: 是啊，我知道。但是如果她想要John——我是说她从来没表现出来。你知道啦，就像我…… 视频播放期间，两人改换相互传纸条。例如，下文观察者简述了Teine在视频前4分钟做了什么： 看了Leigh传来的Abbie写的纸条。挠头然后在纸条上写字。把纸条传给Abbie。瞥一眼视频然后看着Abbie。弯腰从地上捡起什么东西……收到Abbie的纸条。看视频，把纸条放一边……叹气，揉眼睛，然后瞥一眼视频。拿起Abbie的纸条，揉眼睛，摆弄纸条的时候瞥一眼视频……在纸条上写字然后传给Abbie。望向Leigh和Abbie。看视频。 视频一放完，老师就组织全班讨论了视频内容。 老师: 好。如果你从那个【视频】学到什么，并且想跟我们分享的话，就举手。好。Chris？ Chris: 那是嗯，那是一个干旱的地方。 老师: 那是世界上最干旱的地方之一。你觉得它为什么是个干旱的地方？ Colin: （听不清） 老师: 因为冰不是湿的，你是这么说的吗? Colin:对，嗯当它（听不清） 老师: 对。好。这让我感到意外，这是一个干旱的地方。不错。 大概讨论了10分钟之后，Joy的好朋友表明了同样的看法。 Jane: 它甚至比撒哈拉还干旱。 老师: 好。就是说，南极洲比撒哈拉沙漠还干旱。那确实是一个有意思的发现。为什么它比撒哈拉沙漠还干旱呢？好。 这些陈述重复了视频解说中包含的一些信息：南极洲干旱，南极洲比撒哈拉沙漠干旱。老师也重复了视频里说的，这让人意外，也很有意思。Joy认真听了这场讨论，也有参与。Paul和 Teine都没参与，但看起来有在听。 第二天学生们分组研究人们在南极洲工作的照片。他们的任务是确定照片里的人在干什么，又是为什么。接下来Joy和Paul所在的组（Teine在另一组）展开了讨论。他们的照片是一个人看着雪地里三脚架上的某个设备。 Maude（提到照片里的人）：…… 研究天气，对。 Paul: 但这可能是降雨量，当周的降雨量。 Koa: 啊? Paul: 可能是当周的降雨量。 Koa: 可能是。 Maude: 你怎么知道会下雨？ Joy: 我不知道南极洲会下雨。 Paul: 南极洲确实会下雨。 Maude: 神奇! Paul: 就是它变成冰的。 Maude: 我觉得，我觉得，我觉得它很干旱。 Paul: 所以也就只下一点雨。 看起来Joy的工作记忆里还记着视频里和讨论中听到的内容。Paul，也可能记得课堂讨论，但仍然维持着之前的信念，认为冰就意味着降雨。Teine小组研究另外一张照片，没有提到干旱或者少雨。 两天以后，老师组织了一次全班讨论，讨论在同学们生活的城市生活，跟在南极洲工作有何区别： 老师：……你不会看到什么？…… Nevin: 我刚要说，你不会看到雨水。 老师：你不会看到雨水。为什么不会？ Nevin: 因为这是世界上最干旱的地方。 这次另一个学生Nevin，说南极洲没有雨水，而且解释说，南极洲是最干旱的大洲。Joy、Teine和Paul看起来都在听Nevin的陈述。 第二天，同学们被要求写一份报告，汇报关于南极洲的学习心得。Joy在报告里写道，她学到了“南极洲几乎从不下雨……南极洲是最干旱的地区。”Paul和Teine在报告里都没有提到干旱或少雨。 老师想让学生学到的，就是南极洲是所有大洲里最干旱的。如表1所示，Joy在3个场合接触到了这个说法（表中的1、2和4）。她在报告里确定，这就是她学会的东西（5）。看起来她已经理解了，这意味着南极洲不下雨，而且在小组讨论时向Paul指出了这一事实（3）。然而，等到写报告的时候，她将其改成了“几乎从不下雨。” 三次直接接触相关信息（表中的1、2和4），写报告的时候再次接触（5），确保Joy能记得这个信息。当我们12个月之后再问她，关于南极洲的天气她记得什么。她说： 它【雨】几乎从来不下……那里嗯……那里太冷了或者我觉得是其他什么原因。它冻成了雪或者什么东西。 当我们就雨水向Paul提问的时候，他答道： Paul：几乎从来不下。因为它，哦雨几乎从来不下，但是会有暴雪。诸如此类的东西。 访谈者：你是事先就知道，还是学那个单元的时候发现的？ Paul：不。是到那个单元才知道的。 访谈者：想想，看能不能想起来，它是怎么出现的。 Paul：嗯，我认为是当他们告诉我它是最干旱的大洲而且几乎从不下雨的时候。 访谈者：是吗？是人，还是视频，还是？ Paul：嗯，视频。
Paul有四次相关的经历 （见表1的1、2、3和 4）。这些足以让他在12个月之后想起基本信息（“最干的大洲”），但却不足以保证理解清晰。他已经忘了视频里的声音说，几乎不下雪。这个只提到了一次，所以他没有记住。除了南极洲是最干旱的大洲这一新习得的信念，他还留着之前的信念，认为南极洲会经常下雪。 Teine的经历有所不同。她可能没太听到视频里说了什么。她们组没有讨论任何与南极洲气候相关的事情（表1中的3），而且她也没有在心得报告里提到气候。由于接触到相关信息的次数少于三次，当就降水访谈Teine时，她不记得南极洲是最干旱的大洲，也不记得南极洲少雨。 分析学生经历的内容，可以预判成功。这表明，理解学习过程比我想象的简单。最主要的，就是要获得学生个体连续经验的详细信息，而且能够根据与各个概念的相关性进行比对。这还说明，我们需要仔细地区分短时记忆和长时记忆。上述例子中，当Joy参与小组讨论时，她回想起了视频内容和接下来的课堂讨论。写报告的时候，她也想起了这个信息。这种回忆是她短时工作记忆的功能。我们发现，它可以让信息保存2天 （Nuthall & Alton-Lee, 1993）。没有理由认为，Teine不能在短时工作记忆记住课堂讨论的内容。区别是，在Joy的短时工作记忆累积至少三组不同的相关信息之后，会对信息进行认知加工（例如与之前的知识整合，确认影响，并评估与相关知识的一致性；见Nuthall, 1999b），将新建构的概念迁移到长期记忆。对Teine来说，短时工作记忆中的信息不够，就导致信息被遗忘了。 以这种方式理解学习过程，看起来是一个重要发现。虽然没有在其他人的研究里见过类似的内容，但我感觉研究历程的方向好像是正确的。这也表明了，为什么学习的关键仍然是隐蔽的。大家普遍假设，对于一个新概念，如果老师解释得够清晰、够生动，这个解释就会成为学生知识的一部分（参见 Gagne, Yekovich, & Yekovich, 1993等常用教材里对学习的解释）。但是我们的数据表明，类似这种经验并不会单独奏效。如果不能跟其他相关的经验整合，学生很快就会忘掉特定的经验。既然一个学生的很多经验对老师是隐蔽的，老师也就不知道学生多久能够接触一次相关内容。 通过这种对学习过程的详细分析，可以更清晰地看到老师扮演什么角色，也可以看到学习过程如何受到同伴互动和自我创建的学习经验的影响。 发现学生如何利用他们的知识回答考试中的问题 另一个重要的发现也是出现在此时。我们研究的关键，是用非常详尽的方式评估学生个体的学习。我们采用的考试都是认真组卷，严格执行的。但是我们也会佐以大量的个人访谈，以便更深入地考察每个学生的知识和理解。访谈期间，我们还花时间分析了学生怎么使用他们对课堂经历的记忆来回答考试的问题，或解释他们的知识和学习 （Nuthall & Alton-Lee, 1995）。 这让我们深入了解到，考试跟访谈类似。它们都取决于测试者和学生之间的关系。学生怎么回应，取决于学生认为测试者或访谈者想要什么，以及将要怎么处理这些回应。尽管看起来客观，但是考试并不比访谈更客观。只是测试者、学生和评估目的之间的关系有所不同。 我也认识到，学生知道的内容，是一个信念和理解的连贯体，多数情况下是有逻辑联系，而且一以贯之的。事实、概念、原则、概括和程序的区分，更多是存在于研究者的理论中，而不是学生的头脑中。知识是一个几乎无缝的复杂关系网络，没有明确的边界，并不像标准测量理论暗含的那样，是独立可数对象的集合（Wainer & Braun, 1988）。 由此可以得出结论，学生在标准的纸笔考试中取得的分数，并不一定代表学生知道什么或者能做什么，而是由学生一开始的兴趣、动机和对考试目的的理解所决定的。 要理解这一点，可以想象一个午后温暖的课堂。一个学生（让我们叫她Amy）心烦意乱地望着一个她不喜欢的老师在分发打印的测验，还在说着这些测验有多重要。当老师让同学们开始的时候，Amy先是回答了几个简单的问题。但是当教室里越来越热的时候，她的衣服开始变黏，而且问题越来越难，她开始纳闷究竟为什么要做这些。她的脑海中闪过一个念头，她认识的人根本不会关心她在考试中做了什么。然后她在答题纸的边上开始涂鸦。她嘬着水壶，在答题纸上又画了几张脸打发时间，然后等着考试结束，等着真正的生活重新开始。 Amy正在参与一项关于数学成绩的国际研究 （Nuthall, 1978）。没有理由相信，参加考试跟其他的课堂活动不一样，只是Doyle所谓的一种“工作” （Doyle, 1986）。一些学生努力做到最好，因为他们想要相对班上的竞争对手保持优势，或者因为他们害怕父母对低分可能有的反应。其他学生则不怎么努力，因为像艾米一样，他们觉得考试没有什么意义，或者想要维持自己反学校的名声。认为考试结果总会独立于学生的兴趣、动机以及对考试价值和目的的信念，会显得幼稚。理解这一点，就会让人相当怀疑，对老师和学校效能的研究（例如Sammons, Hillman， & Mortimer, 1995）以及对学生成绩水平的研究（特别是大型的国际研究，如TIMMS和经济合作与发展组织的国际学生评估计划）是否可信。它们都依赖于对学生没有个人意义的纸笔测验和测验管理程序。尽管这个问题看起来很重要，但我从来没有找到相关研究，去考察学生参加考试的动机和成绩测试分数之间的关系。最接近的研究表明，求职者在认知能力测试中的得分，受到他们对工作的需求，以及他们对测试的有效性及其在筛选过程中的作用的信念的强烈影响（Chan, Schmitt, Sacco， & DeShon, 1998;Sanchez, Truxillo， & Bauer, 2000）。同样地，这种洞察需要放弃自上而下的视角，需要通过学生，而不是老师或者管理者的眼睛，来看待测验。 研究历程戏剧性地转折：质疑能力的角色（1995-1998） 这些发现不过只是一个开头。研究历程还将出现更让人激动也更让人不安的转向。Alton-Lee和我开展了两项更深入的研究，我们开发并扩充了预判流程，去含括更多类型的学习，并通过更高年级不同概念类型的学习去测试预判效度。预判流程像之前一样有效，当时也已足够客观和规范， 可以计算机化了。当时累计成功预测了5个班21个学生学会或者没学会的1100个不同的概念 （Nuthall, 1999a, 1999b）。 然而，当有人问我，学生的能力或者智力在我们的预测中扮演什么角色时，我只能回答，就我们目前关注的数据来说，没有任何作用。如果经历相同，能力较弱的同学会像能力较强的同学，以同样的方式从经验中学习。前文的例子当中，Joy、Paul和Teine能不能学会“南极洲是最干旱的大洲”，都与能力水平无关。预判他们的学习，就只需要分析他们接触到的相关信息的内容。但是这一发现跟很多研究相矛盾。很多研究表明，学业能力或智力是学业成绩的最佳预测指标。从下往上看，还是从上往下看，会有这么大的不同吗（参阅Gagné & St. Pere, 2002）？ 我们的数据表明，能力较强的同学相对能力较弱的同学，开始的时候背景知识更多，结束的时候学到的也会更多。所以问题是：能力强的同学，他们的经历有何不同，会给他们带来这种优势？ 分析学生个体经历的差异（例如Joy和Teine经历的差异；见表1）就会发现，即便是在相当传统的课堂当中，每个学生的经历，很大一部分都是自己选择，或者是自己创造的（self-generated）。因为通过预判流程，我们能分离出对学会单一概念至关重要的特定经历，所以我们发现，能力强的同学会为自己创造更多关键的学习经验（例见前文Joy和Teine经历的差异）。能力强的同学，会就相关内容跟其他同学聊得更多。他们会问更多的问题，而且看起来也会更有兴致、更坚持、更少分心。表2展示了Paul、Joy和Teine在学习南极洲那一单元时各种经历来源的比例。这些关键的学习经历（没有便不能学会那个概念）直接来源于老师（例如老师主导的课堂讨论），间接来源于老师（通过老师设计的活动），来源于学生自己的活动（例如自行使用资源）或者学生间自发的谈话。有的概念，提供的学习经验明显多于学会或记住相关内容必需的数量，便没有包括在内。注意，为了提供上下文，这个表还提供了老师想让学生学会的概念的实际数量， 包括每个学生已经知道的，以及南极洲单元学会的和没学会的。
能力最强的Paul，最少依赖老师主导的活动，最多依赖自己创设的活动和自发的同伴谈话。能力最弱的 Teine，最多依赖老师主导的活动。学习南极洲的例子表明，Teine和同伴的谈话很多都是与课程无关的话题。另一项研究的节选，可以说明有兴趣的同学之间自发的谈话如何增进学生经验的内容。一个7年级的班级正在学习古埃及。Adam、Dean、Judith和Kenneth 在一个组查阅参考书，寻找古埃及常见职业的相关证据。Adam在阅读法老的生活： Adam: 你知道吗？当法老被埋葬的时候，总会有一场关于继任者的战争。 Dean: 为啥？ Judith: 因为他们没有孩子。 Adam: 想象一下，生孩子的时候，他们会在医院里干啥。 Dean: 跟我们这里一样喽。 Judith: 他们没有医院。 Kenneth: 他们只有一样，他们有接生婆。 Dean: 是，我知道。 Judith: 对啊，接生婆。 话题转移到了尸体防腐上面，直到Judith又把讨论拉回到了生孩子上： Judith: 不过，他们得经历所有的痛苦吧，嗯？ Dean: 什么? Judith: 当他们生孩子的时候。 Kenneth: 不是吗?他们当时可没有安眠药，那之类的东西。 在这个例子当中，Kenneth向其他同学介绍了另外一个可能在古埃及存在的职业（接生婆）。这种自发的交流依赖于学生的关注点和背景知识。没有证据表明成绩好的同学会觉得任务更简单，或者他们头脑中处理经验的方式有何不同（Nuthall, 1999b, 2001b）。 皮亚杰的研究提供了一个隐喻，可以帮助我们理解这个问题。皮亚杰起初是一个生物学家，而且开始研究思维发展的时候有一个信念，正如消化系统从食物中消化和吸收必需的东西一样，思维也从经验中处理和提取它所需要的东西。 一定程度上，学习过程，就像体内的代谢过程一样，在我们人类当中也是共通的。个体内如何新陈代谢，取决于个体进食的食物种类以及个体的能量输出。同样地，个体的学习过程，取决于个体的经验类型以及个体使用那些经验的方式。 这就意味着，通过课堂和活动深化自己兴趣和意图的同学，会比那些听话照做，不愿或不知如何创造机会的同学学到更多。 如果背景的兴趣和先前的知识决定了学生学习的内容，那么表面的学业能力的差异，相反可能只是课堂经历的差异。 这让我想到，能力、学习和课堂经验之间，是在学生的社会角色和关系的背景下相互交织的。 研究历程又有两个方向：向我的学生学习（1990–2000） 此时，我们的研究历程再次走向两个并行的路径。沿着一条路径，我开始探索，为什么学习一个新概念或是改变学生的信念，会需要我们研究确定的那一系列经验。我想知道，当处理每个新的经验，并与后续经验进行关联的时候，学生的工作记忆中发生了什么？如果维果茨基是对的，那么学生在学校里处理经验的方式，就是将课堂生活的社会结构和常规内化的结果。我们已经确定了全班活动中复现的模式，但是我们还需要找到小组和个体活动中复现的模式 （Nuthall, 1999b, 2000a）。 研究历程的另一条路径，涉及到我对教师进行培训的经历。多年来，我一直面向有经验的老师和教师教育者，讲授一门教学研究方面的课程。那个课程里面的两个作业，为了解教师和教师教育者如何看待教学，提供了重要洞察。在一个作业里，我让课程参与者去采访同事，问他们如何知道自己的教学什么时候是有效的。遵循Jackson （1968）的方法，他们会让同事们描述课堂上的证据，也就是判断具体教学事件效果的依据。 这个作业的结果与Jackson最初的研究如出一辙。老师们通过以下迹象知道教学进展顺利：学生都在积极地参与学习活动。他们关注学生的眼神、他们的热情、他们的困惑，还有他们提的问题。在多数老师的头脑中，学习成功的标准等同于课堂管理成功的标准（Jackson, 1968）。 我给这些学生布置的第二个作业就难多了。我让这些有经验的老师去研究自己的教学。他们要记录一个小的学习活动或者过程，测量（使用前后测或访谈）三四个学生从活动中学到了什么，然后将活动中发生了什么，与学生经历或者学到了什么建立直接的联系。 尽管有操作指南，也跟我做了讨论，在做这个作业时，大多数老师和教师教育者都用了同样的方式。他们记录了他们和学生一起做了什么，并且通过测试和/或访谈来测量学生学到了什么。然后他们把学生学习的测量结果，与教学活动期间学生参与的指标建立了联系。而且他们几乎总能发现，学生越投入，考试分数就越高。 我很难解释，这些老师也很难理解，我想让他们做的，远不止那些。我想要的不只是一个课堂管理研究。我想让他们把他们的教学内容跟学生学会的内容联系起来。这需要确切地识别，学生的知识或技能如何发生了变化，又是什么具体引发了那种变化。知道学生正在忙着参与活动，并不能告诉你学生正在学什么（或怎么学）。你需要确切地知道，什么信息或知识正在占据着学生的思维。举一个简单的例子，说学生学会了，因为他在忙着读书，这是不够的。除非你还能确定学生正在读什么，以及那些内容是如何与学生的已知建立关联的。 从这些老师那里，还有我们的交流困难，我认识到，我们日常理解和谈论的教学实践，实际上与学习无关（Fischler, 1994; Nunan & Lamb, 1996）。当老师们备课或者在课上履行职责的时候，他们思考的焦点是让学生不断地参与到活动中，在活动中做出一些看得见的东西（Clark & Peterson, 1986; Leinhardt & Greeno, 1986; McNair, 1978）。 正如一所大型高中的副校长在评价这门课程时所说：“我意识到，我并没有真正自觉地思考究竟什么是有效的教学……我只是做了一个假设，因为我在教，所以学生也在学。” 确定师生如何管理课堂活动（1998-2001） 当时我的研究历程还有另外一条路径，我开启了一系列新的研究，采用更广泛、更灵敏的方法来记录学生的个体经验。目的是进一步接近学生的思维，尝试找出课堂上的社会结构和常规如何影响他们的经验和学习 （Nuthall, 2001a）。研究的理论基础有皮亚杰和维果茨基的内化理论，还有文化心理学的最新研究 （M. Cole, 1996），特别是活动理论和对课堂实践文化根源的研究 （Lave, 1991; Nuthall, 1997; Rogoff, 1993）。 通过这些研究，课堂活动是如何被规范的（structured），师生在更大的文化决定的课堂行为模式下，如何创建他们自己的常规和互动模式，也就越发清晰。例如，老师设计的学习活动通常都是由一个四阶段的序列组成：讲解阶段、活动阶段、汇报阶段和小结阶段（Nuthall, 2001a）。每一个阶段里面，都有标准的行为常规和规则去规范师生的期望和互动。例如，在讲解阶段，同学们要扮演专心的听众，要注意回答老师的提问（Amerine & Bilmes, 1988）。他们意识到只有一些学生（主要是男生）会被提问，就会相应地调整自己的注意力。只要可能，他们就会跟老师讨价还价，降低活动要求（Doyle & Carter, 1984; Good, McCaslin, & Reys, 1992）。 如果学习活动（例如，一个科学实验、一个社会学研究问题）采用小组形式，既定的社交常规就会开始起作用。学生会按照自己的规则看待什么算作有用、付出、抄袭或者作弊。他们知道哪个学生最清楚老师想要什么，知道答案或者最知道怎么开展活动，他们就会去跟那个学生商量，找到最容易的方式去完成活动。他们知道，不管老师讲了什么，活动最重要的就是完成报告或者表格（Shanks, 1994）。 虽然学习活动应该引发学习，但是师生都不谈论学习。相反，老师谈论的是资源，谈论一个活动要用多久，还会谈论如果没有按时完成会怎样（Nuthall, 2001b）。学生做任务时谈论的也是如此。他们不断地比较每人完成多少了。他们会问活动要用多久，标题是不是要加下划线，要在哪里找到答案，以及作业是否必须完成（Nuthall, 2001a）。当我给学生看他们自己在课上的录像时，问他们活动的时候在想什么，他们最常见的回应就是，他们在想怎么快快结束，或者怎么最省劲地找到答案（Nuthall, 2001c）。简言之，师生的课堂生活（全班常规之外）多数就是组织任务，然后完成任务。Doyle （1986）也得出了同样的观点，他认为教学就是（a）在课堂上创建和维持命令，并（b ）在课程里推着学生走。 详细分析过不同课堂里学习活动开展的方式，就会发现每个课堂既独特又类似。看似独特的事件序列下面，都有着可以预见的模式和结构 ，协调着参与者的互动。然而，还有一点越来越明显，学生不只是置身于单一的文化背景，而是同时置身于三个不同而又相互作用的文化背景中（Nuthall, 2001a）。有公开的、老师主导的活动常规和规则构成的，可见的文化背景。也有同伴关系和互动构成的，基本隐秘但影响很大的文化背景。这种同伴文化可以延伸到各种情境，让学生在其中相互交往，并内化与他们同龄人的角色和身份相关的价值观和规则（Benenson, Apostoleris, & Parnass, 1998; Ladd, 1999; Wentzel, 1999）。最后还有学生个体从家庭或者社区带到课堂的信念、态度和知识构成的，个人文化背景（Alton-Lee et al., 1993）。很明显，理解学生在课堂活动中的参与情况（以及内化后他们的思维受到的影响），需要理解这三种独立的文化，并理解学生如何既受到影响，又同时影响着这些文化。 研究历程将我带到了哪里？理解仪式的角色 让我在这里暂停，回顾一下研究历程将我带到了哪里。我的研究越来越不同于常规的研究，研究发现（从学生的视角看课堂）也让我越来越偏离对教与学的常规理解。我开始相信，教学效果、学业能力和成绩领域已经发表的很多研究成果，都是建立在迷思或误解的基础之上，而非学生课堂经历的现实之上。然而，基于数据的认识积累多了之后，对于课堂教学如何与学生个体的学习相联系，我的理解可能才更合理。 此时我开始理解，为什么教学以及教师主导的活动要按部就班地遵循一些只是看起来跟学生学习有联系的常规。虽然管弦乐团的比喻可以帮助我们解释，为什么老师对学生个体的行为所知甚少，但是它不能解释，为什么老师对学生的学习依然所知甚少。指挥能听到乐团的演奏者，可老师与学生个体正在学习的信息，很大程度上是隔绝的。老师们只能依赖次要的指标，比如学生积极或有兴趣的表象。这些指标能够一直沿用，因为大家普遍认为，如果有合适的活动，而且学生大部分时间都在参与，某种形式的学习就会发生。例如，全班头脑风暴就是一个典型的仪式化的课堂常规。大家采用这种方式的时候会认为，围绕一个主题，通过头脑风暴可以搞清学生知道什么，而且这也是建构主义课堂开展后续活动的基础（例见Roth, 2001）。头脑风暴是由老师主导、发起的全班常规。老师会要求学生分享某个主题相关的想法。通常情况下，几个同学贡献大部分的想法，更多会贡献一两个想法，而大部分的人保持沉默。大部分老师（以及大部分观察者）相信，如果这种常规忠实执行，还是能够搞清楚所有同学知道些什么的。实际上，老师只是依赖少部分关键同学的回应来做判断，对班上大部分人的所知所想依然无知 （A. L. Cole, 1988; Dahllöf, 1967; Sahlstrom & Lindblad, 1998）。 只要老师（以及整个社会）认为，头脑风暴之类仪式化的常规是管理课堂的正确方式，学生需要学会扮演互惠的角色，而且只要听话照做，那么老师就不会怎么在乎学生个体的经历。例如，只要常规遵循预期的设计，那么即便老师出于善意也完全不会意识到，他们会重男轻女（Alton-Lee et al., 1991），轻视少数族裔（Spindler, 1999） ，或是教授学生已经知道的内容（Nuthall, 2001b）。 Elbaz （1983）也得出了类似的结论。基于对教师思维的研究，他认为“当老师想象教学应当如何时，她的感受、价值观、需求和信念都会杂糅进来，而且还会调用经验、理论知识和学校的传说让想象更加真切”（p. 134）。我开始相信，“感受、价值观、需求和信念”是融入普遍接受的教学文化的结果，而“理论知识和学校传说”则是构成教学文化惯例的那些迷思和信念交织的结果。 确定配套的迷思之网：对能力和学习的信念 在一种文化里，规范社会互动的仪式化常规，如果没有信念或迷思网络去解释和辩护其落地方式的话，是不可能存续的的。我就学生课堂学习的发现，与广为接受的教学信念之间存在矛盾。当我越来越明确的时候，我开始意识到至少有两类信念维系着对流行的课堂常规的信赖。 最关键的，可能是我们对学业能力的信念。当老师掌控课堂时，至少如老师所见，所有的学生都忙着参与适当的活动时，其实很难解释课堂表现或考试分数上的稳定差异。老师和学生做的都是规定动作，可为什么有些学生做得好，有些就会失败呢？ 学业能力或者智力的概念就可以解释这个问题，而且把责任从老师转移到了学生头上。Carroll（1963）出名的校内学习模型很好地描述了这种信念。据Carroll所述，学习是时间和能力的函数。如果老师让学生参与一个学习活动，并让他们“在任务上”维持适当的时间，那么成绩的差别必然是由能力差别造成的。 然而，我们的数据表明，学生学得如何、考得如何存在差异，都是因为他们参与课堂学习和考试的方式存在差异。两种情况下，他们的表现都是兴趣、动机和对目的的理解，以及老师和/或考官的信念的函数（Nuthall, 2001b）。结果是，能力测试与学校成绩测试（以及学生课上完成的作品类型）高度相关，并不是如我们所想的，能力在学习过程中扮演重要角色。而是因为，能力和成绩测试的分数，都是由兴趣以及动机和文化因素决定的。能力和成绩高度相关，某种意义上也反映了老师在管理课堂学习方面的无效。 Oakes （1985; Oakes, Wells, Jones, & Datnow, 1997）详述了当能力分班剥夺了低分学生的资源，降低了教学质量，减少了教学内容时，能力决定学习的信念是如何变成自证预言的。这类信念还创设了一种社会文化情境，通过彼此交流，学生会对自己的能力形成错误的信念，并会自我应验 （Hallinan, 1996; Nuthall, 1999b）。 第二类信念与我们对教学关系的理解有关。广为接受的信念（这是一个迷思）认为，校内学习是教学的直接产物。传统的教学观（前文引用的副校长表达出来的）会假设，老师解释或 演示的内容会自然而然地同步成为学生知识的一部分。就是这种学习观，为老师站在教室前面讲话提供了辩护。 这种迷思目前正在改变，以适应有关学生迷思概念和概念转变的新知识（Derry, 1996）。现在更多人意识到，学生通过建构自己的知识来学习（Ball & Bass, 2000; Hogan, Nastasi, & Pressley, 2000）。但是这种建构主义观仍然保留了旧有迷思的大部分。学生讲代替了老师讲，结果学生聚在一起谈论新概念和新程序时，大家就会假定他们是在“相互建构”知识（Wells, 2002）。变了的，是对什么构成有效“学习活动”的观念。没变的，是虚无的信念，以为参与学习活动（诸如听讲，讨论实验结果，或是写调查报告）就会把活动内容迁移到学生的头脑中。用“任务时长”的概念解释学习，而不考虑任务内容，体现了这一迷思的逻辑。 这个迷思解决了学习不可见，而且在师生活动中看不到的问题。它还掩饰了一个事实，学习发生的时候，遗忘也在发生。然而，我们的研究数据表明， 学习需要花费时间，而且也没有封装在当下可见的课堂活动当中。学生不断地同时学习各种相互作用的不同概念。当新经验提取的信息与先前的知识相互作用的时候，学生的知识网络就总是在变。选择性遗忘也会不断地改变学生知识的构造 （Nuthall, 2000b, 2000c）。老师只用堂上可用的信息，而不采用更详尽和个性化的数据，就不可能判断学生正在学什么。 什么在维系着仪式和它们的配套迷思？ 如果仪式化的教学常规及其配套的信念和迷思网络，有着如此悠久的历史，而且对我们组织和思考学校教育的方式有着如此强力的控制，那么是什么维系和推动着它们呢？ 首先，有一种倾向认为教学和面对面交谈在很大程度上是相同的。语言学家认为他们是不同形式的话语（Hicks, 1993）。多年参与其中，我们熟悉仪式化的常规，知道它能在我们的文化里实现满意的人际沟通。通常无意识地，我们知道讲述和说服的技巧。因此，人们很容易假设（教师职业以外的多数人都会这么认为），谈话和教学是一回事：在面对面交谈中起作用的，对一个20-30人的班级同样有用。 很遗憾，我们通常意识不到，作为面对面交谈当中的说话者，我们会依赖一个非语言和语言程序的系统。这个系统可以给我们提供反馈，让我们知道听众怎么理解我们说的话。我们用这种反馈来避免误解，持续地“修复”对话（Hutchby & Wooffitt, 1998）。这种交互的修复工作，在一对一或者小组交流里面有效，因为参与者有兴趣相互理解。但是当听众或者参与者数量增加的时候，当他们理解的兴趣降低的时候，或者讲者和听者之间的文化距离增加的时候，这种交互的修复就会失效。 虽然我们知道教学远比对话复杂，但是我们仍然（因为没有别的选择）假定，我们在对话里的反馈（眼神接触，感兴趣的表情，点头，提问）在课堂上一样有用。否则我们怎么知道学生是否理解了我们讲的东西呢？ 第二，教师教育的实践层面维系着常规和仪式。学会有效的课堂实践很大程度上仍然依靠学徒制。理论和研究是在大学课程中学到的，教学的实践或应用则是“实地”学习的（Wideen, Mayer-Smith, & Moon, 1998）。实习教师做学生时浸泡其中的实践及配套信念，都非常抗拒改变（Zeichner & Gore, 1990）。当进入教师教育项目时，实习教师认为他们已经知道怎么进行教学了，而且对他们能够成为好老师期望很高（Weinstein, 1989）。然而，第一年教学的“现实冲击”会让他们重新专注于课堂管理（Livingston & Borko, 1989）。即便当他们计划使用新方法的时候，他们也要学着回到之前学过的方法（Segal, 1998）。这就牵扯到他们和自己的学生能够接受、能够理解的常规，还有他们亲自体验成功的常规。 反思性教师模型（Calderhead, 1989; Van Manen, 1977）已经在思考教师教育和教师专业发展时扮演重要角色，同时也会用于维系仪式化常规和教学迷思。当老师们反思自己实践的时候，他们只能使用他们可以获取的证据。既然老师们平时接触不到学生学习的直接证据，他们就只能将对自己课堂实践的认识与他们心目中“最佳实践”的模型进行比较。文献中的样例表明，这些模型是标准常规的理想化形式（A. L. Cole, 1988; A. L. Cole & Knowles, 2000; Connelly & Clandinin, 1990）。 对老师能力的外部评价通常是基于对他们课堂实践的观察。当管理者评价老师的课堂表现时，他们的判断主要是去确认热闹、活跃的课堂常规能够有效开展（Stodolsky, 1984）。这些常规是他们能够理解，愿意相信，也希望看到的。自己学生乐于互惠、明确投入的老师，就是教学质量得到奖励的老师（Hopkins & Stern, 1996）。其他老师会受邀观摩和模仿获奖老师的做法。 第三（而且可能更重要），教学的仪式化常规也会得到大量学术研究的有力支持。基于老师对自己教学的感知和自述的民族志研究，详细描述并辩护了常规以及配套的迷思。对“最佳教师”实践的实证研究也起着相同的作用。大部分研究里面，挑选最佳教师，都是询问校长或者其他老师，去确认谁的名声符合最佳。这类研究为常规的构成以及维系常规的迷思提供了最好、也最详细的证据（例见Hopkins & Stern, 1996; Ramsay & Oliver, 1995）。然而成绩测试数据表明，这样的名声并不匹配，而且通常是错位的（Brophy & Evertson, 1973; Kirtman, 2002）。 也许，最能说明这些迷思主导着研究方法和研究议程的，就是我从未找到任何有力的实证理论，来说明学生个体的课堂经历如何影响他们的学习内容和学习方式。对于学生头脑中可能发生的事情，有多种解释（例如，White & Frederiksen, 1998）。但是，主流的教学研究对于教学实际上如何与学习关联，并不感兴趣。 对仪式化常规和迷思的最后评论 让我澄清一下，本文不是要去指责那些体贴且富有创造的老师，他们都在为促进学生的幸福而努力工作。为什么大多数老师会保持仪式化的教学常规，其实是有充分的理由的。当每年开学，老师跟学生立规矩时，这些常规就成了师生相互理解和预测彼此期望、彼此行为的基础。它们赋予师生共度的很多时间以意义，影响对方的行为或被影响。对这些常规的理想化和对配套迷思的广泛接受，使老师们几乎不可能再有其他的想法或行动。他们为了管理课堂，每时每刻都在做决定。对于课堂上的学生个体正在学什么，他们几乎没有直接证据，而且也几乎没有可能获取直接证据（McNair, 1978）。 除其他因素以外，这就说明了为什么改革课堂教学的尝试总是很少能够获得长期的成功（Elmore, Peterson, & McCar- they, 1996）。研究已经表明，经历过最初的改革之后，老师们会被“拽回”（gravitate）到他们之前的实践（Spillane, 2000），或者老师们会在不改变标准规范和常规的情况下，把改革嫁接到目前的实践上（Coburn, 2002）。 仪式化的社会常规是有效社交的必要组成，但问题是，它们已经嵌入到自我实现的信念当中，即便没有证据表明达到了预期目的，也会继续维持这些常规。对学生能力的普遍信念可以有力地解释教学效果，它不再关注教学常规的有效性，而是把学习的差异归因于学生特征的差异。人们认为标准的学业测试能够很好地了解学生知道什么或者能做什么。这样人们就不再关注学生实际如何回应考试情形。 重要的是，要找出独立的证据，证明那些被广泛接受的教学常规实际上是为它们制定的目的服务的。我们要从常规和配套的迷思之外去寻找一个关键的有利位置。Stigler和Hiebert（1999；本文开头有引用）采用的方法是进行跨文化的比较。我学会的方法，是从学生的视角来看教学，而且要就学生的个体经历收集详细的数据。对我研究历程的记录，也是对以下道路的记录：主客观研究数据的结合逼着我去确认并质疑我们用来理解校内教学的迷思。 但是研究本身也是一个仪式和信念系统。正如很多人指出的那样，具体的研究方法能够影响看法，以及可以提出和回答的问题类型（参见Mosteller, Light, & Sachs, 1996）。这个困境没有绝对的答案。在我自己的研究历程，我不断地尝试着去质疑我的研究目的，以及我所使用的方法是否能达到这个目的。我的观点是，教学研究的焦点应该是直接观察学生的实际经验，以及将那种经验转化为知识和技能的过程。那不只是意味着“让学生发声”（A. L. Cole & Knowles, 2000）。那还意味着，要对学生的实际经验进行精确、准确、可复现的记录。在我看来，真相就在细节当中。我们做的每次概括，得出的每个结论，说重一点，对每个个体都必须是正确的。例如，很多汇总了学生行为数据的研究会假设，正在讲话或在观察者视野中的学生代表了班上的所有学生（如Herren- kohl, Palincsar, DeWater, & Kawasaki, 1999）。其他汇总了学生成绩数据的研究会假设，学习上的个体差异没有意义（如White & Frederiksen, 1998）。如果教学实践所倚赖的研究，只是将所有的学生当做汇总数据的“平均数”，或者将所有的教学当做重复、没有变化的活动，可以由观察或记录样本代表，那么研究就会以对师生都有害的方式，歪曲教学和学生经验。启示就是，研究需要仔细区分概括是对所有个体为真（例如我所声称的，基本概念的学习过程，能力高、低的学生都一样），还是对某些情境下的某些个体为真（例如我声称的，能力强的学生更容易就相关的课程内容自发地进行对话）。不断地从特定情境的个体向跨情境的一般概化，是有伦理责任感的教学研究必须去做的。 正如我的研究历程所示，可能需要很长的时间和大量的数据，才能开始发现藏在我们赖以生存和对表现进行评判的文化常规和迷思背后的现实（Nuthall, 1989）。 最后，让我来描述一个老师，看她如何尝试跳出标准的教学常规，创建一种新型的课堂。这会让我们看到，即便勇于创新的老师仍然会被卷入占据主导的迷思，并被误导。米德尔顿（Middleton）夫人是一个满腔热忱、精力充沛的五年级老师。她认为，如果学生能够自主选择学习活动，那么他们就会更有动力。每一年，她都会准备很多资源，并培训学生如何有效地规划和组织使用这些资源。我们在她的课上观察和记录的其中一天，学生正在做一个有关太空的科学项目。每个学生都从一堆活动里选出了自己的研究活动。米德尔顿太太认真设计了这些活动（用了布鲁姆目标分类），去挑战学生的研究和思维技能。 瑞贝卡（Rebecca）坐在她的桌前，周围都是图书馆的书，正在查找火星和地球表面特征的差异。瑞贝卡喜欢学校。她特别喜欢这种类型的项目，而且她的研究报告里都是准确的信息和详尽的图示。五岁的时候，她爸爸就教过她按顺序背诵行星的名字。从那时起，她就已经知道很多太空方面的知识了。 乔尔（Joel）做在桌前，拿着一本图书馆的书，报告顶上写着项目标题（“宇航员的生活”）。他看起来一直忙着在书上查找相关信息，但是20分钟之后，在那个标题下面他什么也没写出来。偶尔他会去找老师抱怨邻桌打扰到他（我们的观察表明，根本就没有什么干扰）。其他时候，他会征得同意，然后从教室消失5分钟甚至更多。乔尔很多时候只是坐在桌前盯着他的书。他的作品从来没有完成过。每当老师想要看的时候，他都是把它落家里了，偶尔丢了，或者答应当作家庭作业完成。 米德尔顿夫人大部分时间都在教室里走来走去，监督学习进度，并按需提供帮助。米德尔顿夫人和她的学生们通过常规已经适应课堂，他们确切地知道要对彼此抱有何种期望。如果没有这样的常规，她就无法同时管理28名学生，一眼就能看出他们是否在做应该做的事情。 米德尔顿夫人相信瑞贝卡和乔尔都是认真的学生。由于两人都不寻求帮助，她就不时地看一眼他们的方向，以此来确认他们都干得挺好。她“知道”乔尔是一个能力弱的学生，对他期望很少。她很高兴看到他在看书。他知道她对他的期望，也知道怎么满足这些期望。米德尔顿夫人也“知道”丽贝卡是一个能力强的学生，并希望看到她同时使用几本书，写一份很多页的报告。丽贝卡理解这些期望，并学会了怎么用最少的力气来满足它们。 米德尔顿夫人是一个成功的老师。同学们都喜欢她，也都努力取悦她。校长对她组织管理个性化课程的高效方式印象深刻。他骄傲地告诉家长，她开设了一个课程，可以满足每个学生的个性化需要。但是因为米德尔顿夫人认为，忙碌的课堂就是学习的课堂，学生行为是他们能力的体现，所以她并不知道瑞贝卡和乔尔实际上在学什么。乔尔并没有看他眼前书上的任何文字，只是在看图片。瑞贝卡在太空这个单元开始之前，就已经知道了写在报告里的所有内容。日复一日，都是如此。常规顺利执行完成。同学们不停地走来走去，忙着自己的任务。米德尔顿夫人看到了她想看到的。乔尔和瑞贝卡也都知道怎么满足她的不同期望。但是乔尔走向了严重的失败，而瑞贝卡走向了卓越的成功。 我向米德尔顿夫人展示了学业测试和访谈的数据，揭示出，在科学课的这个单元，更有能力的学生并没有比她认为（基于标准化的测试结果）能力更弱的学生学到更多。对此，她很震惊。她认为我们的证据有些异常或者错误。毕竟，她了解这些学生，她知道他们有多努力，她知道她的项目有多成功。这就是文化以及常规和迷思的力量。老师们就是用这些常规和迷思在课堂上构建和理解日常生活。 |
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