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变革的学习与学习空间的变革
另一方面，新技术自身所具有的互动性、可视化、信息通道便捷、承载量大等特点，正在潜在地转化学习的内在属性并不断拓展动态的学习互联系统。以计算机、网络、在线学习平台、软件、增强现实、虚拟现实等技术为依托的数字学习媒介改变了学习的单向性与信息传播的属性，更加强调帮助学习者创造一种“在做中学、及时反馈、不断提炼自己的理解并建立新知识的情境”的积极的学习氛围——通过技术将真实世界问题与学习世界相互联系；用技术提供“脚手架”支持并扩大学习者的学习能力；以技术促成更多元的来自软件导师、教师、同伴的反馈；以技术来创建本地和全球有兴趣的学习者联结的学习共同体。技术变革加速了学习空间中学习主体、媒介与对象的内在联结，逐步促使学习的属性朝着更加强调社会参与、流动性与灵活性的样态发展。学习空间的设计如何适应技术滋养下的学习生态的转化，促成灵活高效的学习社会网络的建构，促成积极的、合作的和创造的学习的发生，已然成为技术变革推动下空间设计的新挑战。
学习空间设计的趋势：支持学习的真实发生
真正的学习要求学生有意识地参与某项活动，以此作为改变他们世界观和学习某项事物的序曲。学习者不是器具，因此不能像生产标准产品那样的工厂模型来设置划一学习的空间，而是要能够确保学习者对于自己学什么、如何学、在哪学有选择权和自主权。因此，从学习原则出发的空间设计，要考虑的是空间的灵活性，即从根本上打破那些限制我们学习活动的模式化的日程安排、实体空间、学习者的分组模式，而为学生提供更具活力和个性化的学习体验。 一方面，学习空间要打破单一模式来满足学习多样形式的需求。学习相关的研究一致认为，如果课程通过互动性、多重角色（如听众、批评家、导师、演讲者）和社会参与（如小组工作、讨论板、网络互动）使学习者积极参与，那么学习就可以得到加强、深化和更有意义。因此，选择性的座位、家具的机动性、协作性的配置（桌子可以放在一起，形成协作工作空间）、组合式的空间（组合桌、媒体桌、休闲空间、学习组合空间、非正式学习环境或学习实验室）都成为促成积极和社会性的学习的基础。创设能够灵活调整以适应不同学习形式需求的空间——包括自主学习、同伴辅导、一对一教学、讲座、团队合作、基于项目的学习、远程学习、移动学习、学生展示、基于网络的研究、研讨型教学、基于表演的学习、跨学科学习、自然主义的学习、基于艺术的学习、基于设计的学习、社交情感学习、讲故事、团队学习、游戏学习、非正式学习等等，对于激发学习者的好奇心、学习动机与意愿，保持学习中的持续的活力至关重要。学习空间完全可以根据学习任务、学习内容和学习策略的差别采用不同的组合方式，支持个体、小组、合作、同伴、集体讨论、虚拟的和混合的学习，从而实现为学习而提供空间安排的原则。
另一方面，学习空间要从教师中心模式走向学习者适应模式，最好地支持个性化的学习体验。传统学习空 间的设计以一刀切的方法去规定教师和学生的教学活动，而忽略了学习者的特定需求与风格。学习者不仅仅是空间的被动使用者，而是主动选择者。允许学习者做出自己的学习选择，包括空间选择，是为学习者赋权的重要基础。灵活的学习空间布局让学生可以选择哪种学习空间对他们最合适，最能帮助他们协作工作、交流和培养批判性思维，这也是学习者学会学习的根本所在。在这个意义上，灵活的学习空间不仅暗示着学校要调整现有的资源的使用，更意味着需要在空间创设上实现主权转移——灵活的学习空间、量身定制的教学策略与课程途径，以及基于能力的进步，都是我们为孩子创造个性化体验的必备元素。也就是说，我们要从由机构或权威决定学生学习时空与内容的等级式模型走向分散式模式——将对于学习时空与内容的自主性和掌控力逐步转交给学习者。
一是遵循亲人类原则，即学习空间具有邀约性。人类始终都在追寻生理与心理上的舒适。朱迪斯 · 黑尔瓦根的研究就指出，认知有效性（cognitive effectiveness）、社会支持（social effect）、情感功能（emotional functioning）和身体机能（physical function）是创造积极和具有生产性的学习空间的必备要素。以人为中心的学习空间一定是能让人感到舒适、幸福、有吸引力的，是能解放其身体和大脑而令其投身学习的空间。也正是在这个意义上，在学习空间的设计实践中，开始越来越多地考虑并综合运用健康原则（采光、人体工学）、激励性原则（感官暗示、意外元素、透明度与视觉可见原则、亲生物原则、色彩与材质协调、多元形状）、平衡合作学习与独立学习空间（社交与共同体空间、私密空间）、适应性原则（灵活性、充足的空间、舒适性和熟悉感、使用者权限、变化的焦点、移动的呈现、多元的信息沟通、技术工具以及电源与数据访问便捷性）等多样的原则，最终的指向是让学习空间成为学习者想待的地方，而不是被要求待的地方。
二是满足人类交往与互动的社会性需要，变教室为全方位的学习社区（learning community），促成学习者实质性的学习共享与互助。真正的学习是一种社会建构的活动。与个人的、竞争性的和安坐在座位上的学习相比，合作、协商与互动的学习空间可以让彼此的资源和技能最优化（向对方交流资讯信息、评估对方的想法以及督导对方的学习等等），也让学习过程变得更投入、充实和开心。一方面，全方位的学习社区意味着活化全学校的空间功能与价值，将学校的不同领域都打造成学习共享空间（learning commons），真正打通正式学习与非正式学习、个人学习和合作学习的空间，将学校从一个场所变为整个社区体验和资源网络，让学习者能够随时随地进行信息沟通、知识创造、自主或团队的互动。如花园、运动场、走廊、楼梯、咖啡馆，都可以设计转化为促成学生进行开放学习、即兴讨论、独立学习、放松与社交的共享空间。另一方面，全方位的学习社区还意味着要最大限度地挖掘学习空间，将各类场所和空间都应用于积极的学习。比如，孩子们并非只是在图书馆或者教室里进行阅读或讨论，还可以在走廊、转角乃至户外绿地所打造的共享空间中进行阅读；餐厅也不只是进餐时才使用，而可以兼具展示和表演的功能，开展小组学习、创造性项目以及自主学习；STEM 的项目学习不仅可以在科学实验室或创客空 间展开，也包括多样的可以开展研究、合作以及亲手实践、多学科项目的空间。再一方面，全方位的学习社区更意味着空间要服务并支持多样的教育模型，不仅要有助于直接教导的教学的空间，也要支持阅读、研究、实验、合作型学习、创造性学习、展示、实习、项目化，乃至面向自然世界和职业生活的学习，只有学习空间作为一种生态系统的多元性得以保障，才能真正能成为一种有机的学习工具。
三是从浅表学习走向支持真实的、深度的学习与实践。我们的一生都在学习，但真正的学习从来都不是走马观花地打卡知识点或过一遍教材内容，而是通过深度学习和实践从而获得特殊的、有用的方式来看待世界。为了学习的正规化与便于管理而牺牲学习的真实性、深度与行动本质，是极大的教育风险。因此，以人为中心的空间设计尤其强调空间不仅仅是帮助学习者寻找信息，而是创造性地应用信息来深化学习，并改变现实的过程。在这样的导向下，重新设计学习和教学空间对于真实的学习、深度学习和学习实践日益关注。一方面，日益强调学生在学校学习的知识和理论同真实世界的体验的关联性，如对于户外学习、室外自然学习以及能够影响当地、国家或全球社区的真实挑战的学习语境给予更积极的关注；另一方面，则是对知识覆盖面的深度、持续性与实践意义有了深层次的要求——学习不是对于知识或经验的记忆或存储，而是在实证、经验和反思面前有意识地修正观念、理解和行动的过程——为学习做出的设计应遵循并提升人类的实际能力——尤其要强化那些我们已经熟悉或建构的学习形式以外的学习形式，如教室和科目模式以外的活动场景的创意设计（放松、社交、饮食、园艺、照顾动物、体育健身、社区服务等）、跨学科的学习场景、跨年龄、合作教学、游戏情景（社交游戏、操作游戏、创意游戏、电子游戏、自然游戏等）以及激发创造的学习空间的创设。在这个意义上，以人为中心的设计是旨在打开学习者潜能与可行能力的通道——学习空间既是学习者思考和观察的场地、反思个体意向和能力的所在，也是允许学习者在不同层面和轨道运行，并在实践中相互学习和相互辅导的联网结构，由此达成学习者对于所见所闻及其意义的理解，并改变观念与行动。
一方面，要从理念上突出空间设计强化创造、实验与行动的导向，使得学习空间支持学习者真实而多样的学习探险。为了能够促成学习者沉浸于学习过程，发现和掌握现有知识，并创造和运用新知识于现实世界，学习空间本身要融入更多的真实的情境，让学生在学习体验、项目、案例研究、实习以及服务学习中，更主动地 卷入学习过程。如美国佛罗里达州卢茨市的学习之门社区学校（Learning Gate Community School）借助学校自然生态环境资源，让学生全面参与校园土地管理并记录生活在校园里的植物和动物，学习项目包括寻找入侵植物的竞赛、追踪爬行动物和哺乳动物的品种，以及协助鸟类迁徙的研究项目，让整个校园成为学生建构学习的开放框架，利用整体的学校空间发展学生思考与解决问题能力、基本生活能力，以及理解个人与社区及自然环境的关系。又如，印度最具创新力学校 VEGA 学校就秉持这样的理念，即知道“课程内容”是不够的，学习者需要能够在新的和不同的情况下应用他们所知道的，能够创造、批判性地思考和应用复杂的推理解决问题——教育的真正目的是创造新知识——学习就是面对失败、试错与不断探索，由此培养学习者的韧性、好奇心与无畏心的过程。为此，学校特别强调基于问题的学习（problem based learning），并用开放学习中心（open learning hubs）取代传统教室——包括单独的安静区（individual quiet zones）、大面积的沉浸式学习空间（large spaces for immersive learning）、小面积的个人辅导中心（small hubs for individual assistance）。这些空间创新不仅创造了一个最佳的学习环境，使“现实生活中的学习”成为可能，而且还帮助学习者积极发展生活技能。越来越多的学校和教育社区正在通过学习空间的未来设计推进教学与学习方式 的根本变革，如探路者项目、蓝图学校、创新实验室、高中学习中心、年轻企业家工作室等等，都在努力通过学校和区域的卓越的学习环境与学习空间的创设来实现学习文化的渐进变革。 另一方面，通过技术支持拓展学习的深度创造与革新可能，打造“技术丰富”（tech-rich）的数字化学习空间，也成为推进学习合作与创造的重要引擎。迈克尔 · 富兰（Michael Fullan）在《极富空间：新教育学如何实现深度学习》中，特别提出数字工具和数字资源作为推进新教育学发展的核心组成要素。如果我们能够有效地运用它，技术能够强有力地改进学习。书中尤其强调了技术的运用要超越基础使用的水平，实现技术支持下的学习合作与知识创造。一是新技术为学习者打通了通向巨大信息源（数字图书馆、真实世界数据等）的通道，使得资源的创新超越了传统教学的教科书范畴。将软件、录播设备、音频支持、现场记录、学习支持、文件存储与传输等嵌入学习空间，联结实体空间与虚拟空间，学习者不仅可以随时获取支持学习的海量资源，更是可以使用与模拟真实世界的数据，与实践科学家建立联结，把真实世界问题带入课堂。二是新技术能够提供“脚手架”支持并扩大学习者的学习能力，如通过将难以理解的概念可视化、游戏模拟等方式，允许学习者参与复杂的认知活动，提高学习者将学校情境迁移到非学校情境的可能性。如伊利诺伊大学香槟分校的具身与沉浸技术研究团队（Embodied and Immersive Technologies Group，EmIT）、伊利诺伊大学教育学院的数字生态与学习实验室（IDEALL) 以及加州大学伯克利分校的具身设计研究实验室（Embodied Design Research Laboratory，EDRL）等前沿实验室，都是致力于通过技术、媒体和计算机模拟等方式，在技术支持的沉浸式、交互式环境中推动学习者深度学习理解、创造与迁移。比如，EmIT 研发的 METeor 项目就是由美国国家科学基金会资助的非正式科学教育项目，该项目以混合现实模拟将虚拟现实与现实世界结合起来，使参与者能够与数字对象进行物理互动，通过让七年级的学生扮演穿越太空的小行星的一部分，向中学生传授行星运动和重力加速度等物理概念。事实证明，与传统的桌面计算机模拟相比，使用具身交互模拟在学习者学习物理概念和形成对于科学的兴趣方面具有明显的优势。三是新技术支持新型学习伙伴关系的建立，能创建包括本地和全球的包括教师、管理者、学生、家长和其他有兴趣的学习者在内的异质学习圈，扩大学习的机会。也就是说，学习者通过数字工具与技术的支持，不仅与课堂内的伙伴合作，更与课堂外的人协同工作，扩展了将学习与个人兴趣连接起来的可能性，让学习者融入一种更具包容性的、更加社会化的学习之中。如加拿大安大略省的梅纳庄园公立学校（Park Manor Public School）非常注重利用科技为所有学生加速学习，大多数教室都有超过 20 种移动设备供学生使用，包括 iMac、智能板、iPad、3D 打印机和 Chromebook，学生在丰富的学习任务中与来自世界各地的专业人士在万维网中建立真实的联系，其案例富兰也在《平流层》(Stratosphere) 一书中加以引介。四是新技术使得学习者能够在做中学、及时得到反馈的互动性，从而有机会获得来自软件导师、教师和同伴的反馈，以更好地掌握并反思自己的学习过程，加速学习的自主性，提高学习与推理水平。在这个意义上，技术加持下的学习空间的创设并不是简单的数字化空间改造，而是更好地驾驭技术来深化教与学的变革，技术不是知识传授和基础技能操练的一件昂贵或娱乐的外衣，而是通过技术真正拓展学习者发现、创造和运用新知识。
总而言之，一个基本共识就是学习空间的变革及其创设在于真正丰富学习者的学习体验，导向有价值的、有意义的学习。无论是基于学习的原则、以人为中心的设计，还是注入冒险与创新的设计，究其根本，都是从学习的本质需求出发，把学习与育人放在空间创设的首位。空间的变革，最终要实现教与学的根本转型，将学与教变革的基础理念渗透到学习空间的设计之中——只有好的环境与优化的正式或非正式的课程相联结，丰富的学习体验才能够真正地得以开展。在这个意义上，以学习本质变革作为动力的学习空间再造，不仅仅是学习空间的物理架构改造，更是空间如何启迪学习时间的改变、课程结构的重新安排、内容的选择与创新、新学习伙伴的建构、学习进程的个性化与多样化。从倡导独自一人、以教师为中心、互不相干的内容、基于教室、侧重知识、服从单一核心的领导力、倡导统一性的机会与成果的传统学习空间设计走向团队合作、以学生为中心、内容整合、教室之外实现社区合作、面向 21 世纪能力、概念性及批判性思维与强大品格、注重创新、透明化和分权化、倡导个体化学习机会及成果的学习社区转化。
一方面，学习空间要着力支持学习者的自我建构与能动性。大多数成人无法理解的是，学习者，即使是在非常小的年纪，也完全能够主导自己的学习。越是拥有做自我决定的自主权，就会更加投入，学习质量也会越高。佐藤学在《学习的快乐》中曾指出，学习不仅是同客体的认知性、文化性对话，也是同他人建立伙伴关系的社会性对话，更是伦理性、存在性的，学习者不断重塑自我，重新认识和发现自己的对话。美国国家研究委员会《为工作与生活而教育：发展面向 21 世纪的可迁移的知识与技能》的报告在谈及深度学习的三个领域时也同样提出，认知领域、人际领域和自我内在领域发展的同等重要性，指出学习者的自我建构包括管理一个人的行为和情绪，以达到一个人的目标（包括学习目标）的能力。学习空间如何通过强化和支持学习者的自主自导的学习，以真正发展学生积极影响自己的生活和周围的世界的能力与意愿，变得越来越重要，如通过及时反馈的系统与多方互动来引领学习者自己在课堂内外的学习，帮助学习者学会设定目标、反思并负责任地行动以有效地改变。最终的目的是，学习者是主动行动而不是被行动；参与自我塑造而不是被塑造；做出负责任的决定和选择，而不是接受他人的决定和选择。 另一方面，学习空间要给予学习者充分的社会情感支撑。福柯在他的《规训与惩罚》把学校比作医院和监狱，因为现代工业生产模式下的学习环境的架构、教室的安排，不仅仅是一种物理空间的分布，更是通过物理空间的分布传递一种社会关系、制度文化、人际结构和情感氛围。整齐划一的教室和统一的结构，传递出自上而下的管理与监督、效率与纪律、权威服从的关系。正是在这个意义上，学习空间的构建不仅仅是一种物理创设，更是一种具有社会情感内涵的文化创设。因为学习从本质上而言不仅仅是认知性的活动，正如克努兹·伊列雷斯在《我们如何学习：全视角学习理论》一书就指出学习是一种多维度的集功能性、情感性和社会性于一体的综合活动。学习环境的创设如何孕育并传递一种更加安全、支持性和鼓励性的人际与情感交互的文化，不仅让学习者能感受到与他人、与养育者之间、与外部媒介之间的关系，鼓励并支持自然的社会互动与情感交互；更要通过社会情感的文化情境创设，实现感情和思想的互动，进而反哺并增强认知活动的成效。因此，学习空间变革的内涵需要进一步拓展，除了考虑认知活动的需求，更要导向学习空间对于学习者社会情感的支持，促成学习者学会在不同情境中同他人一起建构学习与发展的情感与社会性能力，使得浸润学习的过程也是学会敏锐地识别人类社会文化需求和伦理责任的过程。
最后，要始终保持学习空间创设作为一个生态系统的完整性、开放性和多样性。未来的学习日益沉浸在具体的学习环境之中，在哪里学习、如何开展学习都变得日益重要。因此，学习不仅仅只关乎内容、关乎学习活动本身的设计，而是在一个复杂的由个体、工具和各种人工制品所构成的生态系统中运作的过程。学习空间作为一个生态系统，没有放之四海皆准的设计标准，而是随时根据使用者、对象与情境的变化进行适应性地调整，以能够从不同层面（认知、情感和社会等不同方面）支持学习，满足不同学习者的学习需求。不仅如此，学习环境的建构更是要建立不同空间（正式或非正式学习空间、常规与非常规学习空间、现实与虚拟学习空间）之间的接续性、关联性和互补性，延展学校、社会和科学研究机构的合作，真正打造一个完整的学习生态圈。学习环境的创设最终要影响儿童的学习，要改变学习者的学习体验，而真正丰富的学习体验是在好的环境与优化的课程设计的联结中得以展开的，以此实现全面育人的目标。 学习空间的未来创设一定是与理念变革同步的，它不仅仅是技术、工具或手段的变革，而是反思我们习以为常的观念形态和行为模式，真正依托我们对于学习本质认识的变迁和育人观念的变迁，推动学习者学习经验的再造，为每一个学习者创造充分挖掘其学习潜能与发展机会的平台。 [ 本文系 2016 年国家社会科学基金教育学一般课题“民国以来基础教育课程政策话语变迁及其伦理研究”（课题编号：BHA160081）的研究成果之一 ] （本文原载于《上海教育·环球教育时讯》杂志2021年6月10日出版，版权所有，更多内容，请参见杂志）
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