知识灌输与批判思维

无论是不同层次的学历或者资格考试，还是日常言谈举止，很多人越来越明显地发现、而且时不时地无意间证实、感受和意识到，自己在学习知识的过程中，好像在某个环节或者是根本的方法上出了问题。那就是，无论做任何事情，我们总是陷入无法再提高的困境中，即便是自己经过了努力，依然没有实质性的突破或者明显的转变。要想在现有的基础上提高或进步，哪怕是一点点，都几乎不可能，或者难度非常大。

很多时候，有些人会去咨询心理医生，暗中感觉自己的心理出了什么问题，还有些人迷信地将之归结为命运，或者天生愚蠢而自怨自艾。总之，会感觉到自己的脑子想问题总是想不清楚，自己也尽心尽力了，却总是会出现这样那样、连自己都无法接受的差错，无论怎么反思就是找不到根源，或者连自己都不知道怎么去反思。非常痛苦。

当然，也不排除你遭遇了不幸或者意外事件，出现了心理失调，只不过因为没有专业知识或者想不明白。但是，我想说的是，有过这样感受或者经历的人，并不止是你，而是几乎所有人；根源绝大多数不是什么心理问题，——时间久了成为心理问题的可能性很大，或许会以心理问题的结果暴露出来；而是，你一直以来所获得的教育经历、思维方式出了问题，——而且这种思维方式出现的问题带有很大的普遍性，以至于你习以为常，见怪不怪。而且与别人相比，你也没有什么特别，只是别人不一定当回事或者说出来。

这就是常见的知识灌输后遗症。你从不会觉得是因为长时间的教育经历导致了你出现了现在的焦虑或者抑郁。因为无论是你的价值观、理念和想象都始终承认：正是因为你曾经的学习成就了你的今天，否则你根本就不可能是现在的状态和处境，在理论上或者道德上你应该感谢你曾经的老师或者受到的教育。因为我们一直生活在这样的教育环境和系统中，如同空气，我们感觉不到它们的存在，但是空气却无时无刻地在洗涤和“代谢”着我们。

不仅如此，身边的朋友或者成功人士也让你不敢将自己的不幸归结于自己曾经受到的非常畸形的教育。不得其解的是，同样的教育，有的人成功了，而自己却每况愈下，因此只能得出问题不在教育而在于自己的结论。这也符合中国人的文化传统和习惯：多从自身寻找问题，而不是从其他人身上或者环境中找问题。

我想说的是，尽管你身边的人受到的教育与你完全一样，但是他们的成功并不一定是因为他们受到的教育，比如是因为父母、家境、机遇等。即便是你看到受过同样教育的同学成功了，也不能因此就认为，同样的教育经历在你的身上带来了伤害，在他们的身上却没有甚至成为他们成功的重要因素。即他们的成功另有原因。

事实上，迄今为止，几乎没有几个人真正反思我们的教育体制和教育观念，——根本原因与上文的分析差不多。这些成功者不希望把教育经历以外的、比如说父母、家境、机遇等作为他们成功的决定性因素，否则，他们身上的代表性和说服力就不能让他们有机会登上成功者的舞台。

最容易反驳我们自己的是，同样的学校、班级和老师，有的人就能够培养出批判性思维能力，以至于功成名就。几乎每个人身边都有这种人或者都遇到过。如果认为学校教育是批判性思维形成的唯一途径，我们依然会重蹈覆辙：之所以我们没有形成良好的批判性思维，并不是因为学校的教育体制和观念，而是因为自己。与其他已经形成批判性思维的同龄人相比，至少在表面上看，他们与你并没有什么不同，都是在同一所学校同一个班级。

因此，如果你足够坦诚和机灵的话，你应该想到，即便是在同一所学校同一个班级，他们之所以形成了批判性思维，恐怕原因不是因为教育体制和观念，而是因为其他的属于他们独有的东西，比如天赋异禀、家庭环境、成长经历等。

尽管天赋异禀听起来让人很不舒服，有种自我歧视的感觉，但是天赋异禀并不意味着全部，也并不意味着仅有一部分人有、而你没有。只是我们必须承认这样一个事实：每个人在某些方面是存在差异的；这个差异并不意味着高贵、尊卑或者不平等，只是证明每个人存在的特殊性。特别是：你拥有的天赋异禀，对方未必拥有，反之亦然。天赋异禀只能证明每个人都是很优秀的，而且存在着很大的差异，因此，发展的时候，我们不仅要相信自己，也要尊重他人、遵循客观规律。

就形成批判性思维而言，如果说，绝大部分人可能存在着相对迟钝的缺陷，或者缺乏必要的生活经历，要想改变或者提高，而且学校是我们思维训练的一个专业场所，那么，学校确实是、应该是、必须是帮助我们提高批判性思维形成和发展的关键环节。否则，我们今后的人生品质就会因此大打折扣。

一句话，对绝大多数人而言，学校没有正确完成批判性思维形成的任务。问题就是：学校知识的灌输所占的比重太大，以至于忽视或放弃了对学生批判性思维的有意识培养。

不得不说的是，知识本身不是绝对的，是个开放的系统，与机械地背诵这些知识相比，怎么获得知识即知识的发现和证明过程，无论是对掌握知识本身而言，还是对知识的实际运用来说，都更有价值，更有本质性的创造作用。就人生的成长和发展来看，批判性思维的培养，才是结构性的塑造和生命力的延展。

对我们而言，陪伴一生的学习中，记忆占去了绝大部分时光。考试需要记忆，否则怎么考？但是，与之相随的问题也是显而易见的，那就是，“会背唐诗三百首，不会吟诗也会吟”这种过分强调记忆对学习的作用，恰恰忽视甚至事实上已经否定、抛弃和搁置了对这种简单的文字背后、真正支撑其存在的、更为本质的东西——批判性思维（逻辑）。

只有、唯有思维的东西才能够对人的思想、情感和想象力提出挑战和兴趣，唯有如此，我们才能真正带着问题不断地探索和追寻，也只有在不断地探索和追寻中发现何为真何为假，在此基础之上，我们才会把“我”的情感、态度和感知带进所学的静态样本——知识中，激发和提升自己的思维能力。

记忆只是学习的一种浅表形式。如果没有思维的贯穿、“反刍”和检验，这样的记忆也是不会深刻、精准和长久的。重复的背诵也只是增加记忆的频度，其预设逻辑就是，通过不断地重复提示你发现其中的问题。“书读百遍其义自见”就是这个原理。这样的好处是认识到了学习的本质是自学，由量变到质变，“温故而知新”、“师傅领进门修行靠个人”。

但是不断低层次的重复——这种“领进门”的方式是错误的或者说不负责任的，很有可能是“领不进门”或者即便这样“领进了门”，时间成本也是高昂的，也不利于学习者今后的自学和提高。“温故”未必“知新”，“温故”既不是“知新”的充分条件也不是必要条件。“温故”只是为“知新”提供了一种可能性，甚至是一种很低的可能性。事实上，对一项崭新知识的学习，第一印象更重要，只要第一次把问题的特征、本质、结构以及贯穿其间的逻辑规律嵌入脑中，才会对知识形成强烈的、深刻的、新鲜的“烈度”、“创面”和“胎记”，成为自己的东西。

既然批判性思维对学习者而言是更为重要的东西，为什么现在的教育体制和设计程序里，却没有严格的批判性思维标准或者相应的方法来开发或锻炼这种能力呢？

现在的教育是工厂式的，学生数量多，教学任务重，教学时间紧，这些加在一起，就造成了教育工厂化生产的流程。相比简单地讲解知识是什么并要求学生去背诵来说，分析和研究知识为什么、怎么来的、有着怎样的缺陷，花费的时间要长得多，而且对老师本身的教学素养要求也高得多。而这种批判性思维的发掘和培养，是工厂制的学校里无法完成也不可能完成的。

尽管从理论上讲，从一个更长的教育周期来看，以批判性思维为主的创新式教学花费的时间不会更长，——确切地讲是更短、老师的教学负担更轻、教学效果更好。但是，在批判性思维的初始阶段，花费的时间确实会更长。因为这启动了一种学习的全新模式，而且这种模式只有通过专门的严格训练和学习才能实现。特别是我们日常生活中不怎么用到批判性思维，更少有人重视和刻意地训练。因此，从教育的结构和激励机制而言，老师或者学校都不愿意在学生批判思维的培养上投入更多。他们更乐意见到对知识的灌输这种看得见容易量化的教学方式和成就感。

遗憾的是，这样带来的结果有两个：一个是很大一部分学生根本就不能应付现在的能力考试；另一个结果就是，即便是有部分学生考取了理想的大学，最终也无所成就，他们不知道怎么创造性地学习，以至于毕业之后一事无成。

如果仅仅是出现了这样的结果，也许还不至于引起人们对现在教学体制和模式的反思和批判。

首先，即便只有很少一部分人能够上重点大学，也是教育的结构和现状造成的。因为好的学校就这么多。孔子“三千弟子七十二贤人”，一本升学率也才2.4%，不管怎么说，现在的很多中学早就超过了这样的标准。这也是很多家长削尖脑袋要挤进名校的根本原因。但是名校的升学率还未必是因为学生批判性思维的开发。姑且不论。对于第二个问题，更是可以找到数以千计的理由来推卸。再说，也不是一个学校、老师能够承担的责任。比如，大气变暖了，究竟是谁污染的，也查不清楚。

问题恰恰出在显而易见的地方，那就是，现在的考试，与过去相比，甚至今年与去年相比，考察的重点不再是对知识点的纯粹记忆，而是，变换不同的方式和角度来考察学生对事物的发现、分析和思考能力。即不断提升学生对知识的来龙去脉的发现能力、整理论证的思辨能力以及解决问题的创造能力。一言以蔽之，就是要挖空心思考察学生的批判性思维能力。很多人明显地感觉到，越到后来，对批判性思维能力的考察分量越重、层次越高、角度越新，越难把控。——正因为如此，如果仅仅掌握了知识点，也很难提高自己的分数，成绩始终就停留在一个相对稳定的波段上。让学校和老师非常困惑。

也就是说，人与人之间的本质差别，就学习知识而言，并不在于对知识点的掌握上，而是在于怎么掌握知识点的思维技能上。相对于对知识点的掌握，对思维技能的培训和锻炼需要的时间更长。

很大程度上，我们现在的教育体制和应试策略，80%以上还停留在传统的以知识的灌输和识别为主的阶段，而且，即便是在灌输知识的技术上也还存在着很大的水分。

因此，在本质上，教育的体制性痼疾就在结构上决定了下面悲剧的不可避免性：简单的知识教育与应试中不断加强的批判性思维能力的比重、不断提高的程度成了一种讳莫如深却挥之不去的背离。也就是说，教育与教育的选拔之间出现了层次和位阶的落差。教的不考，考的没教、教的少、教不好。

举个很简单的例子。《游园不值》这首诗，从小学学到大学，几乎每个人都能知道是这样一件事：叶绍翁去游园没有遇到园子的主人，但是却看到了伸出墙外的春色。很多人认为，对小学生只要能背诵就行了，不必讲那么多，否则也是对牛弹琴。

事实上，直到大学，很多人对这首诗的认知也依然停留在小学这个层次上。其实，即便是小学生，也不是就希望停留在这个认知水平。并不是说，如果我们讲透了，小学生就不能理解。问题就出在我们对教育本身的思维特性存在认知缺陷。即便是小学生不能做到审美上的“情感体验”，在思维即逻辑的挖掘和引导上，其实不仅是可能的，而且是必要的、应该的。关键是我们要把这个思维的过程讲清楚，不要急于求成。如果说，对一个生活化的实践本身的逻辑讲清楚了孩子都听不懂，对那些非常抽象的道德教育甚至牵强附会的“中心思想”，就怎么能保证孩子一定能听懂呢？

还是回到《游园不值》。“应怜屐齿印苍苔”中的“应”是一种推测，就是诗人自己的猜想：诗人担心“屐齿”“印”在“苍苔”上，损害了“苍苔”，因此园主才故意不开门以表示拒绝。否则开门拒绝就显得太生硬了。

首先，诗人自己是这样想的，因此推己及人，用这样的想法推测园主。真实情况也未必如此。能想到这一点，就得要读者结合自身的生活经验和心理来分析。但是，“应怜屐齿印苍苔”，并不一定是园主的真实想法。园主“不值”也许另有原因。“小扣柴扉久不开”是“应怜屐齿印苍苔”的原因，正是因为“小扣柴扉久不开”才怀疑园主“应怜屐齿印苍苔”。

“小扣”说明诗人对“屐齿印苍苔”这个结果本身很在意，所以底气不足，才“小扣”，说明诗人自己觉得此时游园确实不是时候。但是既然来了又不愿意离开，还是要“小扣”。“小扣”证明作者知道来的不是时候但是也不想就这样走。来一回不容易。这种心理不需要有高深的知识，都是正常生活的心理揣摩。即便是小孩子也有过类似的经验和经历。关键的是你要引导他往这个方向去想。

接下来就产生了另一个很深但是也很自然的问题，诗人叶绍翁“游园”，他到底是否认识“园主”？他们之间的关系到底如何？

一种分析是，诗人叶绍翁与“园主”素昧平生，是偶然来游玩的。另一种分析是，诗人叶绍翁与“园主”是故交，所以才来的。仅凭诗歌本身而言，真不好判断。但是，我们再一细想，就发现诗人与“园主”肯定是故交。

首先，诗人很清楚，“应怜屐齿印苍苔”，这是一个基本的社会公德。如果诗人与“园主”素昧平生，本不会提出这样的要求。即便是提出了这样的要求也是自找没趣。

其次，正因为“应怜屐齿印苍苔”是一个基本的社会公德，理应遵守，但是诗人与“园主”是故交，而且提前也预约过，只是没有具体明确时日，既然来了，因为故交，感觉到故人会看在与自己交情份上，能够接受诗人的“屐齿印苍苔”，用故交抵消公德。可见诗人与“园主”的交情之深。挚友之间就不在乎那么多小节。这是人之常情。

但是也许在“园主”看来，诗人与其的交情还没有深到足以抵消“屐齿印苍苔”这个程度和分量。说明诗人叶绍翁过高估计了他与“园主”之间的交情，有点想当然了。

就诗意而言，“园主”是个很爱惜花草的人。但是也不排除其他可能，比如“园主”知道诗人会来，但是不知道具体哪一天来，恰好就在诗人来的那一天，他出门了。或者恰好诗人来的时候，“园主”身体欠佳不便作陪，故意不开门等等。这样的思维就是在阅读诗歌、但不限于诗歌的过程中，我们一定要结合生活的实际经验，尽可能地推测和研究多种可能性，并以此来还原生活，增强批判性思维能力的培养。而不是简单地给出结论。特别是在不能证明结论本身是否正确的情况下。

“春色满园关不住，一枝红杏出墙来。”这是名句，但是被误用较多。“关”的含义比较丰富：第一，说明春天正是高潮期，花木都已经盛开。第二，说明“园主”惜春，不愿意把春色外露，一直“关着”，独自欣赏。第三，说明“春色”不愿被“关”。既然春天来了，本是青春时节，为啥还忍受被“关”呢？“关”的前提是“春色”要“开”，不愿被“关”。第四，说明诗人认为自己冒昧游园也是“情有可原”。就连“满园春色”都不愿意怠慢诗人，即便是“园主” 把“柴扉”“关”了，也“关不住春色”。“园主”不懂“春”。再说了，我来不就是为了看春色的吗？你关门有啥用？该看的我都看了。何必呢？

“一枝红杏出墙来”更是让诗人喜不自胜。“园主”能“关”“柴扉”，不愿意来见我，但是“红杏”却“出墙”迎接。“游园不值”但是“真值得”。在诗人看来，“园主”、“柴扉”和“墙”都不能阻挡诗人游园赏春。对诗人与春色而言，一个愿意欣赏，一个希望被欣赏，即便是设置一些障碍，欣赏者和被欣赏者都会创造条件实现彼此的愿望，各得其所，皆得所愿。

这些思维，不是过度解读，而是说，我们在阅读的过程中，必须引导学生要经历或者推断这样的思考过程或可能性，而这种过程或者可能性又不是凭空想象和捏造的，而是说，如果真想理解这首诗，这些即便不是结论性的推测和想象，也是符合客观情况的。只有引导学生结合自己的生活经历去思考，我们才能发现，即便是唐诗宋词这样顶尖的艺术作品，也不是空穴来风，遥不可及，都是我们日常生活的展示和流露，只有把这些经历和情感还原到现实生活中去，我们才能真正体验到美和发现美的能力。也只有如此，才能找到能力培养的捷径。

综上，知识与思维有交叉，但是思维却有本质的不同。相对人生和成长而言，无疑后者更重要也更难得更珍贵。