 摘要：以《明清之际的经世致用》教学为例，指出高三历史教学必须研读历史课程标准和高考要求，通过史料研习、“神入”历史、历史叙述等环节优化教学过程，讲求实效，培育历史解释素养。 关键词：历史教学；课程标准；历史解释；课例研讨 “历史解释”是历史学科核心素养中的重要内容。对于历史解释的内涵，《普通高中历史课程标准（2017年版）》定义为：以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。［1］根据历史学科核心素养的内涵及其评价所要求的层级关系，把学业质量划分为4级，并描述了不同水平学习结果的具体表现。如水平一：能够区分历史叙述中的史实与解释；水平四:能够以史料证据为支撑，尝试验证以往的说法或提出新的解释。［1］那么，高考试题是如何考查“历史解释”素养？高三历史教学应该如何训练“历史解释”素养？ 近几年高考全国卷命题既注重主干知识的考查，又突出学科核心素养的培养，特别是“历史解释”素养。以选择题为例，全国卷历史试题对“历史解释”素养的考查主要是借助典型外延材料来考查对重要历史概念、时代特征的理解和解释。如： （2017·全国卷Ⅰ·24）周灭商之后，推行分封制，如封武王弟康叔于卫，都朝歌（今河南淇县）；封周公长子伯禽于鲁，都奄（今山东曲阜）；封召公奭于燕，都蓟（今北京）。分封： A.推动了文化的交流与文化认同 B.强化了君主专制权力 C.实现了王室对地方的直接控制 D.确立了贵族世袭特权 本题以分封制的影响为切入点，考查考生运用所学知识进行历史解释的学科素养。以笔者所在的省份为例，本题平均分为0.72，难度为0.18，属于难题。考生错选最多的是C项，占37.82%，其次是D项，占27.84%，说明考生对分封制和中国早期政治制度特点认识不足，思维宽度不够。 （2017·全国卷Ⅰ·25）表1为西汉朝廷直接管辖的郡级政区变化表。据此可知： 表1 A.诸侯王国与朝廷矛盾渐趋激化 B.中央行政体制进行了调整 C.朝廷解决边患的条件更加成熟 D.王国控制的区域日益扩大 本题以西汉初期地方行政制度的变化为切入点，通过表格设置新的情境，考查判断材料信息能力与历史解释的学科素养。以笔者所在的省份为例，本题平均分为0.43，难度为0.11，属于难题。考生错选最多的是B项，占37.78%，其次是D项，占35.19%，说明考生对郡国并行制和中央集权概念理解不到位。 基于高考试题的变化和学生解题中存在的解读信息能力较差、对重要历史概念的理解不到位等问题，高三复习教学如果还是以“考试为终极追求目标”，把学生沦为考试工具的现象，纠结于知识容量和难度，追求教学进度尽快推进，忽略历史学科的本质和历史教育的真正价值，核心素养培养就是一句空话。因此，要落实学科核心素养，就必须改变传统的“知识本位”教材观和“教师中心”教学观，以“史料”和相应的问题设计为主要载体，借助教材展开教学，在整合、重构教材知识的同时，着重训练应用主干知识去发现、探究和解决问题的方法、能力与思维。 基于以上分析，我们在高三教学中如何培养历史解释素养呢？在“明清之际的经世致用”教学中，笔者做了一些探索和尝试。 明末清初，经世致用之学大兴，形成了一股有影响的社会思潮。如何全面系统的理解并解释“经世致用”思想呢？ （一）“历史解释”的立足点：史料研习 徐蓝教授在《关于历史学科核心素养的几个问题》中强调，“历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。对史料的运用，既是探究历史的重要方法，也是理解历史和解释历史能力的重要表现。”［2］为了让学生直观了解“经世致用”思想的内涵，笔者选用了顾炎武的言论。 材料一 君子之为学也，非利己而已也，有明道淑人之心，有拨乱反正之事，知天下之势之何以流极而至于此，则思起而有以救之。 近世号为通经者，大都皆口耳之学，无得于心，既无心得，尚安望其致用哉？”顾炎武批判空谈，开一代朴实学风的先河。［3］ ——摘自顾炎武《顾亭林诗文集》 问题： （1）材料一哪些是历史叙述？哪些是历史解释？ （2）概括材料一顾炎武的主张。他的这段议论针对的是中国哪一历史事物？据此分析顾炎武提倡的治学目的。 （3）你如何看待这段史料的价值？若想进一步探究“经世致用”思想，你认为还需要补充什么材料？ 教学设计意图：按照学科核心素养质量不同水平，围绕主线由浅到深设计问题组，照顾到不同学习水平的学生群体循序渐进的学习需求。学生通过对史料的分析，解决学习和认识上的问题，加深对“经世致用”思想内涵的认识，提高历史解释的能力。 （二）“历史解释”的关键点：历史“神入” 历史解释需要合理的想象力。学生由于缺少必要的背景知识，常常对一些历史人物的行为和动机表示迷惑。课堂教学中，教师可以依据可靠的史料为基础，创设历史情境，回到“历史现场”，帮助学生理解并解释历史。为什么明清之际会出现“经世致用”思想？黄宗羲、顾炎武、王夫之为什么要进行“痛定思痛的反思”？ 情境一：“神入”当时的社会状况 明清之际的“经世致用”思想是在当时政治经济发生巨变的条件下萌生的。 材料二 明末清初，社会剧烈动荡，阶级矛盾和民族矛盾尖锐，新的经济因素与阶层出现，自然科学也有一定程度的发展，在此形势下，在意识形态领域掀起一股带有早期启蒙性的进步思潮。［4］ ——摘自宁欣《中国古代史》 问题探究：根据材料归纳明清之际经世致用思潮出现的时代背景。除此外，你认为还有哪些因素？ 情境二：“神入”思想家个人经历 材料三 表2 黄宗羲、顾炎武、王夫之经历［4］ ——摘编自宁欣《中国古代史》 问题：据表2，概括黄宗羲、顾炎武、王夫之经历的共同点及反映的时代背景。他们思考了哪些重要问题？ 教学设计意图：在历史发展中，个人际遇与国家命运息息相关。通过“神入”当时的社会状况和个人经历，调动学生的想象，回到历史的场景中去理解和解释历史。 （三）“历史解释”的落脚点：历史叙述 能够选择、组织和运用相关材料和信息，用历史术语来建构自己对历史的解释，做到语言通顺流畅，逻辑上自圆其说。历史叙述是历史解释的终点和最高层次。 材料四 表3 关于明清之际三大学者经世致用影响的 各种观点 问题：围绕表3中的一种或两种观点展开评论，要求观点明确，史论结合（也可提出你自己的观点并加以说明）。 教学设计意图：本设计考查目标是学业质量水平四，学生根据提供的材料和所学知识，验证已有的历史解释或提出新的解释。 “历史解释”体现的是历史学的阐释性属性，是历史学科核心素养的综合体现。回顾本节课的教学，有如下几点体会： （一）史料运用要把握“准度” 史料是历史教学的重要载体。历史教学必须以史料为依据来解释历史，激发学生学习的兴趣，增强历史教学的历史感，培养学生养成借助史料探究历史的习惯和能力。在运用史料过程中，教师必须要掌握以下基本方法：一是引入史料要游刃有余，服务于教学主题，切忌贪大求全，“贪多嚼不烂”；二是解读史料要掘井及泉，善于发掘史料中蕴涵或隐藏的各种信息，挖掘史料背后的社会背景和特定的微观情境，切忌浅尝辄止、断章取义；三是运用史料要授之以渔，引导学生搜集史料、辨析史料、质疑验证、得出结论、总结提高，构建自己的历史叙述。 （二）问题设计要把握“梯度” 通过问题串联教学内容，有利于营造出有助于学生探究的问题情境。教师在设计问题时应该注意难度梯度，由简单的问题慢慢过渡到难的问题，形成具有内在逻辑关系的问题链。教师不主动给出结论，不展示“标准答案”，而是通过“追问”“再问”“逼问”的方式让学生自己得出推论，以保护学生讨论、探究问题的积极性，并从师生互动、生生互动这一学习体验中得到自我思考、合作探究的成功喜悦，帮助学生体验历史学习过程、掌握正确的探究方法。在问题解决过程中，尽可能为学生及时提供点拨和铺垫，解决其探究问题过程中出现的困难，并最后予以点评、总结。 （三）概念解读要把握“宽度” 历史概念是对历史事件、历史现象的本质属性的反映。教师需要把握概念的内涵、外延，善于运用各种方法把概念阐释清楚，使学生真正理解和把握。以2018全国卷Ⅰ第25题“唐朝藩镇”为例，为什么唐朝要设置藩镇？唐朝的地方行政制度是如何演变的？节度使都是拥兵抗上的军阀吗？藩镇割据是否导致了唐朝的灭亡？这就需要教师不断地丰富自身的专业知识，并适当跳出课本的限制，进行史实的拓展，讲清楚某件史事的来龙去脉，这才是对历史学科的回归。 （四）教学内容要把握“适度” 培育学生“历史解释”素养，必须改变教师为中心的“一言堂”陋习，按照对课程标准的理解和高考的新变化，对教材内容大胆取舍，压缩“教”腾出“学”的时间和空间，让教的进度服从于学的进度，让学生发现、讨论和解决问题。倘若教学没有适当的留白，缺少学生思考、质疑、判断、分析、综合、概括等学习活动，学生也就无法形成真正的历史理解，更谈不上对历史的解释。 基于“历史解释”素养的高三历史教学，改变传统的“知识本位”教材观和“教师中心”教学观，把发展学生学科核心素养的教学理念落实到课堂教学中是当前我们面临的新问题，需要不断探索和完善。 参考文献： ［1］徐蓝，朱汉国. 普通高中历史课程标准解读［M］. 北京：高等教育出版社，2018：60，65. ［2］徐蓝. 关于历史学科核心素养的几个问题［J］. 课程·教材·教法，2017(10)：31. ［3］顾炎武. 顾亭林诗文集［M］. 北京：中华书局，1983：73-74. ［4］宁欣. 中国古代史［M］. 北京：北京师范大学出版社，2009：387-388. ［5］于友西，赵亚夫. 中学历史教学法［M］. 北京：高等教育出版社，2017：73-74. 作者：林建明 莆田第五中学 基金项目：福建省教育科学“十三五”规划2017年度教育科研基地专项课题“基于历史核心素养的智慧课堂实践研究”（课题编号：FJKYJD—17）。 文章来源：福建基础教育研究2019年第5期 图片来源：网络 |
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