 （本文约5922字，阅读大约需要17分钟）  为关注社会的语言变化和学生语文生活的变化、呼应时代对公民素养提出的新诉求，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）将跨媒介阅读与交流纳入教学体系中。虽然新课程标准没有专列跨媒介阅读与交流学习任务群，但在“课程目标”“课程内容”“学业质量”“课程实施”等部分均反复提及跨媒介阅读与交流的学习与运用，小学阶段的六大语文学习任务群也都涉及跨媒介阅读与交流。 跨媒介，意味着将文字、图画、声音等多种信息形式融为一体，兼容并蓄；意味着纸质文本、数字文本借助互联网和移动终端带来的信息物质载体的互联互通；意味着报刊、广播、电视与网络等社会信息平台的并存融合。［1］如此众多的媒介与如此巨大的跨幅叠加产生的“化学反应”，既给跨媒介阅读与交流的课程资源开发、运用带来极大便利，也给教学带来巨大挑战。 当下跨媒介阅读与交流存在的问题，主要表现在三个方面：一是课程资源开发“跨”“合”不当引起的教学内容失度，二是课程资源平台渠道“放”“收”无度引发的教学组织困难，三是课程资源运用取向“技”“道”不明导致的教学定位偏差。 1. 课程资源开发“跨”“合”不当，导致教学内容失度 数字时代的跨媒介阅读与交流，是伴随超链接、广通道、多文本进行的。一些教师被“丰富多彩”的资源迷惑，忽略了小学生的认知水平和课堂教学可能承载的容量，一味求“多”、求“跨”，只注重课程资源开发的“张力”“跨度”，忽视精选聚焦、有机整合。结果，海量资源“狂轰滥炸”、芜杂内容无序涌动、多种媒介频繁切换，让学生“消化不良”，陷入“焦点碎片化”、追求强刺激、痴迷多重信息流动、厌倦单一的沉浸式阅读表达的困境［2］，导致注意力涣散、学习浮躁低效。如一位教师教学《千年梦圆在今朝》时，贪多求全，堆砌资源。除让学生查找众多资料、准备学具外，教师自己还准备了《东方红》歌曲、月表形貌的影像等与之相关的多种链接。学生被混乱的资源、冗余的信息弄得晕头转向，无法分辨主次，只能被动浏览、机械点击，整堂课看似目不暇接、忙忙碌碌，实则是走马观花、浅尝辄止。 2. 课程资源平台渠道“放”“收”无度，导致教学组织困难 缺乏辩证思维、弹性机制，不能合理把控课程资源平台渠道“开放”“收拢”的度，致使教学组织困难，这是当前跨媒介阅读与交流存在的第二个问题。有些教师“收”得过紧，将学习材料复制到电脑上，封闭课程资源通道，禁止学生通过其他手段、媒介自由获取资料，使得跨媒介阅读与交流的空间逼仄；有些教师则完全“放”开，不加引导，造成跨媒介阅读与交流的碎片化、浅表化、散漫化。如一位教师教学《古人谈读书》时，希望学生能通过跨媒介、超链接的阅读和交流，在拓展、比照、联系、对话中获得启迪。但个别学生在网上搜索答案后，直接发给其他同学。轻而易举获得答案的学生，或浏览自己喜欢的与课堂教学无关的内容，或天南海北地闲扯，注意力根本不在课堂学习上。 3. 课程资源运用指向“技”“道”不明，导致教学定位出现偏差 面对纷涌而来的课程资源，合理地选择和运用资源举足轻重。有人认为，跨媒介阅读与交流培养的只是小学生读写、交际的基本技能，属于“技”的范畴，与人的文化、思维、审美没有关联。六年级上册《只有一个地球》与《青山不老》等课文组成一个单元，本是通过语文学习激发、强化学生保护地球、改善生态的主人翁意识与使命担当的极好凭借，一些老师虽然积极拓宽学习通道，引进大量文字、图片、影像等各种媒介资源，但教学重心完全放在读懂全球环境变化的表格数据、图片、视频上，放在跨媒介阅读与表达一体化的技巧上，教材的人文主题和语文教学以文化人的功能被漠视、丢弃。课程资源的运用，如果只侧重信息传输的器用功能，就会忽视育人之“道”，导致教学定位出现问题。 教学过程中矛盾丛生，歧路众多，问题复杂。唯有依据科学学习，运用辩证思维，宏观着眼，整体考量，方能理顺关系，化解矛盾，智慧应对。 1. 在课程资源“跨”与“合”的融通中实现教学内容开放性与结构性的统一 跨媒介阅读与交流，长处在“跨”，关键在“跨度”，教师应依据学生的认知规律，讲究“跨”的方式和分寸，既要注意媒介、资源的多样化、开放性，也要注意课程内容的聚合性、系统性。具体而言，课程资源开发要把握好宽度、限度、平衡度，使教学内容“适度”。 （1）拓展“双向通道”原理支撑的宽度 心理学研究表明，人拥有加工语言材料的言语通道和加工图示材料的视觉通道。“人们运用两种编码构建新信息的心理表征，比只用一种编码的效果要好。”［3］也就是说，文字和图像组合呈现，比文字或图像单一呈现，能更好地刺激学习者对信息进行整理、加工，并对其记忆、迁移、运用产生影响。基于美国心理学家理查德·E. 梅耶多媒体学习认知理论中的“双向通道”原理，跨媒介阅读与交流在课程资源的开发上要充分发挥“跨”这一强项，努力跨越不同媒介、不同领域，获取能够相互支撑的文字、图像资源，以拓展学生阅读和交流的空间。以《金字塔》的教学为例。本课由两篇课文组成，一篇是连续性文本《金字塔夕照》，一篇是由三维图形、照片、文字片段加上问题和注释构成的非连续性文本《不可思议的金字塔》。从教材编排特色出发，教师应积极拓展课程资源开发和课堂学习的宽度，引导学生放开视野，在多元信息的筛选、处理、运用中，在相关文字资料和图像、照片、视频资料的互文阅读中，在跨越、联结的行动中，体验跨媒介阅读与交流的乐趣，以加深对金字塔以及古埃及人民智慧的了解，感受不同表达样式的特点、作用。 （2）注意“容量有限”原理提示的限度 相比单一的纸质媒介，跨媒介阅读与交流具有媒介、平台、视野等优势。这是否意味着课程资源越多、媒介切换越频繁、跨度越大越好呢？答案是否定的。学习科学提醒我们，言语通道、视觉通道容量有限，“一次只能同时加工7±2个信息组块”［4］，过度呈现信息，会导致认知过载，使得有些关键内容无法得到加工，从而弱化学习效果。前文所述《千年梦圆在今朝》课例的失误，不在于开发跨媒介课程资源，而在于开发的无度，忽视容量限度，无节制地引进课程资源。如果教师在获取大量跨媒介、跨文本资源之后，能根据学生的学力，围绕“查阅资料，了解我国航天事业的伟大成就”和“感受中华民族的飞天梦想与探索精神”两个学习要点，做好筛选、聚焦工作，教学内容就不至于混乱芜杂，教学也就不会似一盘散沙了。 单纯强调跨媒介阅读与交流课程资源开发的宽度或限度，都是有失偏颇的。从操作角度看，接下来要论述的辨证施治、掌握宽度与限度之间的平衡，让教学内容在开放性与结构性的统一中走向“适度”，才是破解课程资源开发难题的关键。 （3）把握好辩证思维与“主动加工”原理指导下的平衡度 梅耶指出，学习是对知识的建构，当学习者能在视觉通道、听觉通道对大量信息进行主动加工、处理时，有意义的学习才会发生。［5］有意义的学习包括选择、组织、整合三个基本过程。［6］要想既在容量有限的认知机制下彰显跨媒介阅读与交流的多维表征、材料丰富的长处，又消除信息加工过程中的认知过载现象，就必须统筹安排，优化课程资源配置，做好选择、组织、整合工作，在强调跨越、沟通、打开的同时，注意整合、聚焦、提升，让阅读与交流的内容形成“合力”。落实到实践层面，就是要根据教学的需要和学生的认知水平，萃取内容，整合资源。一方面，教师要放开眼界，打开思路；另一方面，教师要对多样化、富有开放性的资源进行筛选、整理，删除关联不紧或重复的内容，将相关材料聚合成系统性、结构化的“群文组织”。这个“群文组织”的媒介、资料“相互参照，彼此牵连”［7］，形成互文关系，聚合成多媒介、多视角的探究性专题，便于学生勾连、比较、碰撞、反思、批判。清华大学附属小学特级教师王玲湘开发的课例《关注，就是改变》［8］，为我们提供了范例。上课时，王老师引进了关于北京雾霾的视频、图示、表格、论文、网络跟帖等资源。这些媒介不同、领域各异的课程资源，涉及环保、能源、制造、农药等众多行业。但貌似庞杂、凌乱的媒介资料，却是结构化的，它们或再现雾霾实景，或分析雾霾危害，或讨论雾霾成因，或指向雾霾治理，彼此关联，形成有机整体，指向同一个话题，且缺一不可。由于把握了“宽度”与“限度”之间的平衡、“跨”与“合”之间的尺度，教学材料多而不乱、杂而能聚，学生在多种媒介之间来回切换，将或相互支撑，或彼此矛盾，或貌似无关的课程资源进行联结、比照，由此及彼，由表及里，提升了学生阅读的广度、思维的深度、表达的灵活度。 2. 在课程资源平台渠道“放”与“收”的协调中实现教学组织、管理自由与集中的统一 如果说“张”“合”有度、注重平衡，是解决学习活动开始前教师开发课程资源不当引发的问题的妙招儿，那么“收”“放”结合、刚柔相济，则是破解学习进程中资源平台渠道管理不善、教学组织困难等难题的良策。 （1）固定的课程资源平台与开放的拓展渠道相结合 小学生好奇心强、思维灵活，但辨识力弱、自控力差。进行跨媒介阅读与交流，要想避开无效信息的干扰，避免碎片化、肤浅化阅读和游离于课堂学习之外行为的发生，教师在教学时就必须有所约束、注意收拢，加强资源环境管理，引导学生在教师精心搭建的教学平台上，自主选择、积极利用课程资源，并及时反馈。但是，这个课程资源平台本身是封闭的，即便不断补充、持续优化，其空间、资源也是有限的。为此，要融入弹性机制，引进开放的、可供拓展的课程资源渠道，如相关链接、网站，为学生从“基础性”学习向“发展性”探究的升级铺路架桥，提供条件。当然，这些链接、网站，也是须要精心挑选、严格审查的。注重对课程资源平台渠道的运行管理，让净化、优化的固定课程资源平台与灵活、开放的拓展资源渠道相融合，共同助力，跨媒介阅读与交流方能既自由灵活又扎实高效。 （2）引导与约束并重 要想资源丰、媒介众、渠道广、路径活、活动多的跨媒介阅读与交流统而不死、放而不散、活而有度，除了要加强课程资源平台管理，收放结合，还须刚柔相济，做好教学组织工作。一是积极引领。教师要自觉成为跨媒介阅读与交流活动的组织者，成为课程资源有效运用的引导者，在具体的任务情境中教给学生打开课程资源通道的方法，培养学生善于借助媒介、资源学习的能力；教师要在跨媒介阅读与交流的实践中提升学生的信息素养，注意不入歧途，不一味追求刺激，不被多重信息牵着鼻子走，围绕探究专题专注阅读、集中对话。二是有效约束。课上的跨媒介阅读与交流，教师除了要关注学生学习的专注度、开放度、有效度，及时了解学生利用课程资源平台渠道的情况，掌控教学进程，还要引导学生发挥学习小组成员之间提醒、监督、约束的作用。课后的跨媒介阅读与交流，要请家长引导、检查，还要注意培养、强化学生自主、自律的意识，拒绝网络游戏的诱惑和冗余资源的影响。 3. 在课程资源运用“技”与“道”的融合中提升教学价值 跨媒介阅读与交流，是培养学生适应时代需要的核心素养的手段还是目的？跨媒介阅读与交流课程资源的运用，指向的是技能提升还是人的成长？这些问题涉及课程的定位与宗旨。立足于育人高度进行思考，才能找到化解之策。 （1）在“技”与“道”的叩问中提升价值 表面上看，跨媒介阅读与交流课程资源运用的指向，也是学习活动开展的终极目标，是为了提高学生适应数字时代知识获取、人际沟通方式变化的读写技能，实际上，它与学生的文化自信、自主发展关系密切，影响着学生的语言能力、思维层次、审美水平、创新意识，决定了学生参与当代文化的高度。因此，我们必须摒弃器用思维和功利主义取向，矫正课程资源运用的方向，从注重经世致用的“技”的层面进入厚植人文精神、突出价值引领的“道”的境界，深刻认识包括课程资源运用在内的跨媒介阅读与交流对学生全面发展的重要意义。 （2）在“转智成慧”的过程中提升素养 在人人都可以发声的自媒体时代，教学必须突出立德导向，凸显育人宗旨。教师在有意识地运用课程资源的过程中，应引导学生树立正确的价值观和传播观，逐渐具备判断真假、分辨是非的能力，具备过滤信息、清洗信息、提存信息、生成信息、运用资源的技能，明晰媒体立场，保持理性精神，不仅要掌握跨媒介学习资源的运用策略，学会有责任地发布观点、传递资源，辩证地交流、讨论，具备拥抱时代生活、应对复杂挑战的能力，还要“转智成慧”，“形成求真求实、独立思考的精气神”，成为“多向度的语文素养人”［9］。前面提及的王玲湘老师的课例很好地处理了“技”与“道”的关系，将跨媒介阅读与交流课程资源运用等技能训练置于关注环境、改变世界的大情怀、大任务之中，与人类意识、责任担当、探索精神、反思能力、公共理性的培养深度融合，与精神格局、生命质地的铸造紧密相关，教学立意高远，对学生核心素养的提升意义重大。 如此正视实践困境，理性摆脱矛盾羁绊，跨媒介阅读与交流才能真正解决课程资源开发、运用的问题，助力学生更好地拥抱新时代的语文生活。 参考文献： ［1］［9］管贤强. 跨媒介阅读与交流：媒介化生存下语文课程内容新任务［J］. 教育学报，2021（2）. ［2］谈稼宇，王兆. 数字化时代如何重构文化生态：以全民阅读为例［J］. 探索与争鸣，2020（7）. ［3］［6］理查德·E. 梅耶. 应用学习科学［M］. 盛群力，丁旭，钟丽佳，译. 北京：中国轻工业出版社，2016：31，37. ［4］毛伟，盛群力. 梅耶多媒体教学设计10条原则：依托媒体技术实现意义学习［J］. 现代远程教育研究，2017（1）. ［5］王建中，曾娜，郑旭东. 理查德·梅耶多媒体学习的理论基础［J］. 现代远程教育研究，2013（2）. ［7］梅培军，黄伟. 互文性阅读的教学形态及其教学价值［J］. 课程·教材·教法，2018（11）. ［8］王玲湘，崔峦，林长山. 关注，就是改变——“关注雾霾”非连续性文本教学与评析［J］. 小学语文教学，2016（10）. 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