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作者：王茜雯 吴全全 闫智勇  二、职业行动建构导向的学习质量评价模型的学理基础 （一）理论基础 1.建构主义学习理论 首先，建构主义学习理论强调以学生为中心，鼓励学生主动探索并积极建构知识的意义。其学生观和学习观强调，学生不是被动的信息接收者，而是知识发生过程的探索者，是认知意义的主动建构者。因此，学习是一种体验，是一种意义的过程，是学习个体与外部环境交互作用的结果，学习发生在真实情景中会变得更为有效。该观点启示职业教育的学生学习质量评价必须重视学生的主体地位，把学生的学习质量放在首位，通过设置具有职业特征的评价情境，促进学生在真实的职业情境中建构职业行动。 其次，建构主义学习理论重视学生的反思与迁移。学习是个体利用感觉吸收并建构意义的过程，在这一过程中，学生不是被动地接受外部知识，而是通过同化与顺应，不断调整自身认知结构以适应外部世界。从本质上说，同化和顺应的过程就是主动建立新旧知识之间联结的过程；而调整自身的过程，则是在自主反思的基础上丰富认知结构，以提升迁移能力的过程。可见，建构主义学习理论的两大核心分别是以适应外部环境为动力的反思，以及以同化和顺应为路径的迁移。这启示职业教育在评价学生学习质量时，应关注自主反思与技能迁移，并通过设计具有梯度差异的评价情境，促进学生的回顾与反思、变式与迁移、批判与创新，从而实现对复杂概念的解构与重构，以及对复杂问题的解释与解决。 2.行动学习理论 行动学习理论以“行动”和“反思”为核心。瑞文斯（RegRevans）最早提出学习是结构性知识与行动反思的结合这一观点，马奎特（Michael J. Marquardt）在此基础上发展了行动学习理论，认为完整有效的学习需要将结构化的知识、质疑、反思、执行结合起来。该理论强调学习过程是传授知识、分享经验、创造性解决问题和实际行动四位一体的过程，其核心要素是行动与反思。职业教育的学生学习质量评价可以借鉴行动学习理论的相关观点，把学生在真实工作过程中的职业行动建构作为评价着眼点，把促进学生对职业行动的反思作为立足点，促进学生于行动中学，于反思中学，从而使学生在评价中提升职业行动能力，在评价中实现职业生涯的可持续发展。 行动学习调动了学生的感知觉和动觉系统协调运行，该学习方式的学习绩效最高。具体来说，学习可以借助多种感知觉和动觉系统，其中，行动学习方式的学习绩效最高，原因在于，基于行动的学习方式和评价方式可以调动学生多个感官，而每个感官都与大脑联结，可在大脑中形成多个记忆联结点，从而形成对知识、技能、经验的建构。 此外，行动学习还调动了学生的动觉系统，学生通过“做事”，激活另外一种记忆方式——肌肉记忆，使其对技能的掌握更加牢靠。以行动作为学生的学习方式和评价方式，不仅符合职业教育学生的认知发展规律和学习风格，还提升了学习绩效。 3.布鲁姆在认知领域的教学目标分层学 布鲁姆在认知领域的教学目标包含“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”六个层次，揭示了学生在不同发展阶段的认知特点。其中，在“记忆”与“理解”层次，学习以陈述性知识为主，主要任务是内化知识，即知识导向；在“应用”层次，以学习程序性知识为主，主要任务是解决问题，即问题导向；在“分析、评价、创造”层次，以学习程序性知识和策略性知识为主，主要任务是创造产品，即创新导向。该目标分层符合学生的认知发展规律，揭示了学生的认知发展需要经历从知识的内化到知识的应用再到知识的创新这一过程。 布鲁姆在认知领域的教学目标分层理论以层层递进、螺旋上升为特点，达成低层次学习目标才能够实现高层次学习目标，高层次学习目标的达成以低层次学习目标为基础，只有充分地内化吸收知识，才能实现对知识的应用与创造性转换。职业教育“能力本位”的特点使其在“记忆、理解”的基础上，更注重学生灵活应用知识并创造性解决实际问题的能力；因此，其学生学习质量评价标准应以“记忆、理解”为基础，立足于“应用”，追求“分析、评价和创造”。  （二）模式借鉴 1.CIPP评价模式 CIPP（ContextEvaluation、Input Evaluation、ProcessEvaluation, Product Evaluation）评价模式由背景评价、输入评价、过程评价、结果评价四个要素组成，具有较强的系统性。其中，背景评价是在特定的环境下评定其需要、问题、资源和机会；输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件、资源及各被选方案的可行性和效用性进行判断；过程评价是对方案实施过程做连续不断的监督、检查和反馈；结果评价是对目标达成度所做的评价，确定人们需要的满足程度等。该评价模式以需求判断为起点、以计划评定为基础、以过程评价为核心、以结果评价为动力，注重过程评价和过程改进，突出反馈的重要作用，具有科学性和系统性的特点。 对CIPP评价模式的四个要素进行职业教育领域的适应性改造，可以明确职业行动建构导向的学生学习质量评价的框架。在此框架中，背景评价明确了评价的价值导向，即以满足学生的发展需求为评价的终极目标，其中，把职业迁移能力作为学生未来职业生涯发展的核心；输入评价基于评价目标确定评价计划，即设计科学的评价模式，其三个要素为评价标准、评价内容、评价方法；过程评价是对学生的学习过程做持续不断地评价与监控，在职业教育领域，它是指对学生职业行动的全程做出评价；结果评价针对学生行动的（阶段性或最终）成果进行评定，结果评价应与上一环节的过程评价结合，从而综合考察学生的职业素质（图1）。  2.COMET职业能力评价模型 COMET（CompetenceMeasurement，大规模职业能力测评项目）是由职业能力的“行动维度”“内容维度”和“要求维度”组成的三维评价模型（图2）。其中，职业能力的行动维度是由“获取信息、计划、决策、实施、控制、评价”组成的完整工作过程，凸显了职业性；职业能力的内容维度根据学生所完成的学习性工作任务的难易程度（学习范围），将学生划分为从“新手”到“专家”五个技能等级，凸显了迁移性；职业能力的要求维度基于学生所具备的不同的职业能力特点，将其划分为名义能力、功能性能力、过程性能力、整体化设计能力四种能力水平，依次对应掌握职业知识、独立完成职业任务、在反思中完成职业任务和创造性地完成职业任务，凸显了能力导向。该评价模型重视对学生职业能力水平的评价，且通过不断地变换学习范围提升学生的迁移能力。  在COMET职业能力评价模型的功能特点上，其理论基础、评价内容、评价标准、评价情境、评价手段等具有明显的行动导向性，着力于促进学生职业能力的可持续发展。COMET测评模型相当于职业教育的PISA（Programme for International Student Assessment，国际学生评估项目），它吸纳了“设计导向的职业教育思想”“行动导向教学”“发展性任务”“职业成长的逻辑规律”和“工作过程知识”等职业教育理论；在评价内容上，覆盖了完整的工作过程；在评价标准上，设定了职业能力水平标准；在评价情境上，设置了真实的职业情境；在评价手段上，融合了过程性评价、渐进性评价。该评价模型总体上符合职业教育学生的心理发展规律与学习特点，为建立职业行动建构导向的学习质量评价模型提供了参照。 3.工作过程系统化课程开发范式 工作过程系统化课程开发范式是指基于开放性参照系的、系统化的典型工作过程和普适性工作过程交互藕联的课程开发范式，主要包括典型工作过程、普适性工作过程、参照系、学习情境等要素（图3）。该课程开发范式，以典型工作过程和普适性工作过程的藕合来训练学生的操作技能和心智技能，并在同一参照系的规定下，设计三个以上的学习情境，从而促进学生通过比较、迁移和内化，掌握职业知识、形成职业能力、提升职业素质、树立职业价值观。此外，随着学生职业素质发展水平的提升，教师参与的工作量逐渐减少，教师逐步撤去最初为学生提供的脚手架，最终实现翻转课堂。  基于工作过程系统化课程开发范式的学习质量评价着眼于学生的职业行动建构，注重过程评价和渐进评价。其根据职业教育学生学习的实践性和行动性等特点，以周期性的普适性工作过程作为学生专业素质评价的标准和单位，并按照各种学习情境下完成工作环节的时间序列评价学生学习质量，实现对学生工作过程的行动绩效进行系统化的评价。具体而言，评价过程中，典型工作过程的每个典型工作环节都要与普适性工作过程所包含的“资讯、计划、决策、实施、检查、评价”六个维度相匹配，这种“螺旋上升式”评价，不仅有助于学生养成良好的行为习惯，还利于学生重塑自信心。此外，该模型聚焦于学生在三个及以上经过教学化处理后的应用知识的工作过程，从心理学角度看，也是一个自迁移、近迁移、远迁移的过程，是促进学生职业行动能力可持续发展的评价过程。 文献来源： [1]王茜雯,吴全全,闫智勇.职业行动建构导向的学习质量评价模型的学理与探思[J].中国职业技术教育,2021(34):57-64.  作者简介： 王茜雯（1997— ），女，教育学院2020级研究生，主要研究方向为职业技术教育学； 吴全全（1968— ）,女，研究员，中德职教研究所所长暨姜大源教育名家工作室常务副主任，硕士生导师，主要研究方向为职业教育师资、职业教育课程； 闫智勇（1973— ），男，副教授，北京全道智源教育科技院院长，姜大源教育名家工作室秘书长，硕士生导师，博士后，博士，主要研究方向为教育管理及政策法学、高等职业教育。
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