  一节好课，是由许许多多耐人寻味的教学细节组成的。对老师而言，课堂中的一举一动，教学中的一颦一笑，都传递着这样或那样的意义，有着各不相同的意蕴。 过程中，一些经常被忽视的教学细节，往往是决定一堂课成败的关键。 前不久，我们发布了《课堂避坑指南——那些容易被忽略的教学细节（上）》，今天接着聊。
示范朗读 教师的示范朗读，简称“范读”。 看到题目，有的老师可能要问：范读，算不算容易被忽略的教学细节？ 我的回答是：你也许经常“范读”，但你可能真的用错了“范读”，所以从某种意义上讲，经常被用错的“范读”，也属于“被忽略的教学细节”之列。 为什么说有的老师经常把“范读”用错？ 搭配不当。有的老师喜欢在自己朗读课文的时候，配上音乐，或者搭配音频 视频，这就是典型的搭配不当。范读是以声传意，学生要么只倾听，要么一边听范读，一边浏览文本。在范读的时候，任何的声、光、电的搭配，都会冲淡“听读”的效果。 重心偏移。教师“范读”的功能是什么？是以自己的“范读”来指导和促进学生的“读”。课堂绝不是教师“炫技”的舞台。有些老师嗓音好，有朗诵天赋，于是喜欢在课堂上“炫”一把，这样的场景我在做课堂大赛评委的时候，也常常有见。上课老师先假意征求学生意见：“你们想不想听老师朗读？”学生自然配合，异口同声说：“想！”于是老师开始声情并茂朗读，读毕，台上台下掌声雷动。 这样做其实是有问题的。我去ktv唱歌，如果前边的人唱得太好，太专业，我就谎说嗓子不舒服，不点歌，为啥？怕自己出洋相呗！有一次，唱歌最牛的一个好友喝醉了，他在沙发上昏睡，我就放开胆子一口气唱了6首。同样的道理，教师前面的“范读”太牛，会压制学生朗读的欲望。 逻辑颠倒。有些老师喜欢把“范读”置于学生朗读之后，等张三李四王五读完课文，老师来一段“范读”，老师的范读自然比学生读得好，于是老师又胜利了一局——老师没有必要、也不能跟学生去比拼朗读的本事，这样的“掰手腕”对教学是有害的。 我们如果去看体育老师教立定跳远，老师的“示范”肯定在学生的跳远练习之前，这才叫”示范“。你有见过在学生都跳完了，即将下课的时候，有体育老师说我来给你们大家示个范？ 教师的“范”，从逻辑来说，应该居前。 功能单一。不少老师把“范读”只当作一个独立的教学活动，读过就好，缺乏后续的跟进；也有一些老师“范读”时太过在意普通话的标准，忽略了不同文体不同文段应该具有的个性化“味道”；还有一些老师总以为“范读”应该越完美越好，殊不知，教师“范读”时故意留些“破绽”或不足，有时候反而是极好的匠心设计。 我记得有一次借班上课，课题《狼》，其中一个“说读”的环节，我跟学生说，徐老师先示范，你们发现徐老师哪里读错了，就使劲“嘘”一下，帮我纠正。学生立刻来了劲，“嘘”老师多有意思啊。 黄厚江老师的普通话很不标准，但黄老师也喜欢“范读”，我听他的课，从没觉得他读得不够漂亮而影响了课堂的观感。《白雪歌送武判官归京》，黄老师故意在有些地方“读错”，以此推动学生的朗读和课文的理解，效果极佳；范读《乡愁》，黄老师的盐城口音把“乡愁”演绎得更醇厚；教学《出师表》，黄老师的范读，读出了诸葛亮作为“师父、父亲、臣子”三种身份的情感矛盾，深深感染了学生和听课老师。 所以，那些普通话不准的、音质不美的、朗读缺乏感染力的……老师们，你们一样可以把“范读”玩得很好！ 
暂时中断教学进程 暂时中断教学进程，形象的说法，叫“打住”，也叫“踩刹车”。 在我们日常的课堂教学中，你有没有遇到过这样的情况：有个别学生特别积极，每问必举手，每回答必错；学生分组讨论结束，在派代表分享环节，他们还沉浸在刚才的组内讨论中而不能自拔；围绕某个话题展开讨论，偏有学生旁逸斜出滔滔不绝…… 在这种情况下，老师怎么办？是无条件尊重学生、听之任之，任其信马由缰说下去？还是一把掐死、粗暴打断，然后老师上场摁住牛头喝水？ 这都不是好办法。 适时“打断”，择机“踩刹车”，从而保证课堂教学行走的方向与节奏，是一个优秀教师必备的教学能力。 什么时候必须“打住”？ 我们首先要有这样的认识：课堂教学中，并非学生一有偏离教学主线的行为，教师就要立刻“打住”，有时候，“让子弹飞一会”未尝不可。只有到了偏离主线且有可能“一去不复返”的时候，才需要“打住”，这时候的“打住”，就是“拉回”，是一种矫正课堂活动的手段。 我在教学《驿路梨花》的时候，有一个关于“梨花”的话题，这里的“梨花”既指自然的梨花，也指那个叫“梨花”的姑娘。有一个孩子说“叫梨花的姑娘一定很美，长得美，心灵也美”，另一个孩子表示反对，说人名跟品质不一定要匹配，也有名字取的美而长得丑的，也有名字好听而品行恶劣的。 这话本身没错，但这个“杠精”的回答，又引起了其他孩子的兴趣，有说汉奸叫“卫国”的，有说“婷婷”可能是胖子的…… 这个时候，我就不得不出手，“打住'他们无节制的延申，我就说：“咱们先不探究人名跟人品的关系，我们来看课文，看看女孩'梨花’与茅屋边那一片梨花有什么关联呢？” 你看，这时候的“打住”，就很有必要。 知道了要适时“打住”，接下来就要考虑如何“打住”了。 我们知道，“踩刹车”不能太猛，刹车太猛容易翻车，老师在课堂上如果“刹车”用力过猛，可能会粗暴打断学生的发言，破坏比较和谐的课堂氛围，甚至会抑制学生的思维活动。 所以，好的“打住”方式，应该是这样的： 我们在课堂上想要“打住”学生的时候，千万要慎重，“打住”不是“中断”阅读思考，“打住”也不是“打消”学生积极性，它只是暂时中断偏离课堂主线活动的一种策略。 强制性“打住”，哪怕用了委婉的语气，对学生而言，言说的欲望被打断，总是有点遗憾和失望的。 高明的“打住”，是“打断而不中断”，应该是既能有效“中断”当前活动，又能顺势“牵引”未来活动方向。老师应该是那“麦田里的守望者”，他看着孩子们在麦田里追逐嬉戏，但有一个孩子向悬崖方向跑去，怎么办？他追过去，跟这孩子一起跑，撞一下他的肩膀，拉一下他的手，就这样，方向慢慢地偏转，这孩子又回到了安全的麦田里。那时，高声的呵斥是不妥的，一把拽住扯回来也是不妥的，冲上去不问三七二十一抱回来，扔回孩子群里，则更显粗暴。 有一次，我执教《我的叔叔于勒》，探究一段语言描写与人物形象的关系，就是菲利浦夫妇发现卖牡蛎的穷光蛋就是于勒，夫妇俩的那番对话。“是他！真是他！咱们该怎么办呢？”对这句话，用惊恐的语气来读，都没意见，对下面一句“应该把孩子们领开”用什么语气来读，绝大多数孩子都说“用冷静的语气，与丈夫的惊慌形成对比”，偏偏就有一个孩子站起来，说这句话也应该用惊恐的语气来读，他的理由是此刻克拉丽斯心里也是惊恐的，但又有其他孩子表示反对，课堂开始争吵。 我一看情况不妙，急忙出来收场，我说；“很多同学的分析有道理，克拉丽斯说这句话的语气，确实是镇定的，但我以为她是强作镇定，其实她的内心也是恐惧的。下面请大家读读下面的两段文字，说说看，克拉丽斯此刻究竟怕什么？”孩子们继续读书，居然就发现了克拉丽斯内心深处的三重恐惧，对人物形象的理解就更深入了。 “打住”不是“急刹”，而是一种快速行车过程中的“点刹”，轻轻“点刹”之后，略打方向盘，从而顺利调整了方向。 在课堂上，面对学生的“走偏”，乃至于“打横炮”，我们老师更需要拿出教学智慧，及时“打住”，顺势“牵引”，从而保证我们的课堂活动更聚焦、更丰厚。 当然了。“打住”也不全是针对学生的课堂活动。有时候，我们语文老师也要管住自己的嘴，不要一讲到底，不要开洋船，适时“打住”自己的滔滔不绝，从而把课堂还给学生，这也是特别需要注意的。 
活动小结 学生的课堂活动，需要老师及时进行活动小结。 活动小结，小而言之，是对一个阶段的学习成果进行归纳总结；大而言之，是把学生在课堂活动中积累的感性认知，提升到理性认识的层面。 下面，我就举例说明之。 活动小结，可以在一个阶段的学习活动基础上明确“知识”。 比如我在教学《五柳先生传》的时候，一个学习活动是“文言字词学习”，找了课文中八个古今异义的词，学生活动之后，我用ppt进行了这样的小结：我们把这八个古今异义词弄清楚了，就能够很好地理解这篇课文的内容了。古今异义指一个词语在文言语境中的意义和用法与在现代汉语中意思不同的现象；这种差异是在语言的演变过程中出现的；语言的演变有词义扩大、词义缩小、词义转移等形式。 活动小结，可以是对学生的学习成果进行梳理和提炼。 比如我在教学《西游记》导读课的时候，让学生品读“悟空拜师学艺”那一段，给悟空和祖师添加“说话”的状语。最后，我进行了这样的活动小结：在动作之前，加上动作、神态、细节、语调等修饰，让我们更加形象地体悟到说话者的形象和心理，这叫“千姿百态地说”。 活动小结，可以从学习活动中提取有效的学习方法。 比如我在教学《邹忌讽齐王纳谏》的时候，其中一个学习活动是“燕、赵、韩、魏闻之”这句中的“之”的理解，在学生活动之后，我进行了活动小结：为了夸大邹忌讽谏的力量，策士就说这些国家听说了这件事都来“朝于齐”，齐国在朝廷上战胜了别国。我们以后读《战国策》时需要带一点思辨的、批判的眼光。我们一起读一读这段文字。 活动小结，还可以在活动与活动之间起到“承上启下”的功能。 比如我在教学《登勃朗峰》的时候，前一个活动是读课文拎取行踪，我的活动小结是这样的：作者走到不同的地方，看到了不同的景物，我们把这种按照行踪顺序来写的方法叫做“移步换景”。其实，作者在移步换景的过程中，看的方式也在发生变化，你能结合课文说说作者的视角是怎样变化的吗？ 活动小结是好东西。但我们不能因为它是好东西，就逢活动必用。有时候，太多的生硬的活动小结反而会影响思维的进程。就好比，蛋白质粉是好东西，但一日三餐都吃蛋白质粉，效果可能会适得其反。 什么时候需要活动小结，用什么语言来小结，这全凭教师的眼力和功夫。 
等待，耐心等待 我在写这个系列小文章的时候，曾经在心里有过动摇：“耐心等待”，算不算是教学细节呢？ 似乎可以算，似乎也可以不算。 从广义上看，它应该是语文教学的理念；从狭义上看，尤其是在具体的某个教学情境中，面对学生具体的课堂表现，老师的“耐心等待”，确乎就是教学细节了。 常听一些语文老师在课堂这样说： 还有一些老师，在课堂上控制不住自己，常常打断学生的发言，抢着学生的话头接着往下说。 还有一些老师一看学生说话磕磕碰碰的，不等学生把话说完，忙不迭地喊下一位学生回答问题。 这都是急躁的课堂表现。 语文教学，是慢的艺术。 文本需要细读，方得其味。师生之间、生生之间，围绕文本展开的一切活动，都是急不得的。 我们放慢了脚步，才能发现旅途中的美景。一句话，因为“慢”，我们才能领着学生，在文本语言里来来回回地、从容不迫地行走。心急吃不得热豆腐，慢慢炖，豆腐才入味；慢慢吃，才能品出其中的好滋味。 而“慢下来”，在很多时候是需要“等待”的。 静静的等待一朵花的盛开，那应该是语文课堂上最美的风景。 在什么情况下需要耐心等待？ 常有老师问我，说课堂上等待久了，教学计划完不成咋办？ 我说，你是为学生的学而教，还是为完成教学计划而教？ 再说了，这节课的教学计划没完成，不是还有明天吗？你教他们三年呢，日子长着呢。 至于有的老师刚接手初一新生，就拿中考去威吓学生，拿中考题去考学生，平时布置个作业都要照着中考题型……对这样急功近利的老师，我也没办法。 他们就是“赶死队”。 人一生下来，就朝着死亡奔去，这是事实。但你不能说，人反正要死的，就赶紧去死吧？毕竟，向着死亡而去的一路上，是有着风景的，我们要时刻提醒自己：慢慢走，欣赏啊！ 人生如此，语文课亦如此。
课堂导入 说到课堂导入，我的眼前立刻就浮现出这样的一组画面： 以上种种，都是典型的“导入”不当。 很多老师在“导入”上花了太多的心思，七弯八绕的，反而浪费时间；浪费时间不说，还头重脚轻，冲淡了学生对文本的注意力。 我见过的，最吃力不讨好的一个“导入”，是一个老师参加课堂大赛，执教莫言的《卖白菜》，她居然用了五分钟时间，介绍莫言创作了哪些作品，还让学生当堂背诵那些作品的名字。我在评课环节开玩笑说，你这节课，能把《卖白菜》这一个“鸡蛋”吃好就行了，干嘛非要把这只老母鸡的家底翻个个，把其他的鸡蛋都挨个数过去呢？ 我还听说过阵仗最大的一个“导入”，有个老师把课桌椅和黑板都搬到黄河边，大巴车拉上全班学生，去上《黄河颂》。按照这个思维，学《背影》就要去浦口车站，学《在萧红墓前的讲话》就要去陵园，学《太空一日》去天上，飞船太小，一个班学生也坐不下。 说到底，这都是对“情境导入”的曲解。 语文学习的情境，不是把文本里描写的画面“复制”或“拍摄”出来，而是学生经由语言文字的阅读，在脑海里“生成”出相应的镜像。 所以，语文老师犯不着花很多心思去琢磨“导入”，最简便最清爽的“导入”是：同学们，今天我们一起来学习……，请打开课本。 开门见山，多好！ 当然，我这么说，并非把好看又实用的“导入”一棍子全打死。研究“导入”这个教学细节，有时候确实能给人眼前一亮的感觉。尤其是参加赛课，评委们听到昏昏欲睡之际，你的“导入”如果很出彩，那一下子就是加分项啊。 好的“导入”应该是怎样的呢？ 首先应该是短的。短小、精炼、要言不烦；而不是拖沓、冗长、繁杂。一定要避免网上搜索，不加筛选和提炼，眉毛胡子一大把，直接复制粘贴。 其次应该是软的。所谓的“软”，相当于广告的软文，不要太激烈；相当于大餐之前的开胃羹，不要上来就是“硬菜”。软，才能春风化雨，不露痕迹地把学生慢慢地引进去。 再次应该是活的。有的老师设计的“导入”，单独来看是不错的，但如果放到整堂课来看，它却是“断”的。为何？“导入”不应该是一个相对独立的环节，它应该有着鲜活的生长力，就是说，一节课的学习起点，应该是从“导入”里生长出来的。 回想我自己上过的课，我最不满意的“导入”，那是执教《茅屋为秋风所破歌》时，把写作背景在开课之初就哗啦啦地呈现出来，每当想起那个硬邦邦的“导入”，我就恨不得把那个课堂实录给删掉。 当然，我也有很满意的“导入”，那是执教《水浒传》名著导读课。我的导入是跟学生聊天，问他们怎么称呼我，有说喊徐老师的，喊老徐的，喊杰哥的，喊师爷爷的……我问，如果我们都在水泊梁山上，你们怎么称呼我呢？你最想跟哪个梁山好汉喝酒呢？猜猜看徐老师最想跟哪个好汉喝酒？然后课题出现：《水浒》中的酒局——看杰哥厉害不？ 所以啊，“导入”这个教学细节，玩得好，是美人痣；玩得不好，就成了痤疮。不可不慎啊。
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来自： 张福涛lu70kpm9 > 《模式与环节》
