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校长会 观察 教师感到幸福吗？哪些因素在影响教师的职业幸福感？教师的工作时长将如何影响教师的职业幸福感？教师的幸福之痛又是什么？教师面临哪些“道德绑架”？近日，“校长会”（ID：xiaozhangclub）梳理了东北师范大学教育学部教授李广及博士生盖阔基于31个省市33590名中小学教师的2万多字的调查，共同看下当下的教师幸福感几何，找寻破解之道。
01 教师职业幸福感总体呈现动态波动、积极上升的态势 根据调查，教师的认知幸福感、主观幸福感、社会幸福感三个维度的得分呈现出了同样的分布规律。教师普遍具备良好的工作专注度、职业安全感以及突出的教师胜任力、职业吸引力，有着较高的工作满意度、职业荣誉感、自我成就感以及良好的精神状态。 教龄如何影响教师的幸福感？调查显示，0～2 年教龄的新手型教师“幸福感满满”。新手教师对职业的高度认同感、 积极的工作态度以及全身心的工作投入，使其幸福感水平较高。11～15 年教龄的胜任型教师幸福感则遇到“中年危机”。胜任型教师因工作负荷重、职称评聘等压力而产生焦虑、不安和恐慌情绪，其幸福感出现危机。36～40 年教龄的专家型教师幸福感走向“巅峰”，其教师职业幸福感水平显著高于其他各教龄段，与 41～50 年教龄段教师职业幸福感水平接近。专家型教师历经艰辛与努力，在专业能力、职称地位等方面已达顶峰，教师职业认同与专业自信使其幸福感产生“巅峰”体验。 关于中小学教师职业幸福感影响因素，选择“喜欢当教师”的最多，占 37.80%；其次是“学生的成长进步和成就”，占 27.80%。另一方面，“坚守理想”的职业信念持续提升教师职业幸福感。 结果表明，教师职业信念在所有个体因素中对教师职业幸福感的影响程度最大。可见，坚守理想的职业信念可为教师提供强大的精神动力，促使教师不断克服困难，主动地将教育工作融入理想和追求，在积极、充实的职业生涯中获得更高的职业幸福感。 同时，教师的专业胜任力不足会直接降低教师的职业幸福感水平。如若教师专业认知模糊、专业意识薄弱、专业行为缺乏，则难以塑造专业尊严、 发挥专业价值，难以在职业生涯发展过程中积淀与汇聚来自学生成长、学校关怀和社会尊重的多重幸福感。 但是，从社会认同来说，功利主义教育观过分主张教师职业的工具价值，教师的育人使命与学生的学业成绩之间关系冲突，加之信息时代和人工智能的到来对教师的角色产生一定冲击，不少中小学教师陷入职业认同的危机。 02 教师的健康幸福感水平相对较低 为何中小学教师幸福感会出现“健康缺失”？对调查数据进行分析发现，教师日工作时长与教师职业健康幸福感呈显著负相关，教师工作时间越长，健康幸福感水平越低。当教师每天工作时长超过8小时，其健康幸福感出现显著下滑趋势。 在本次调查中，有 41.56%的教师日工作时长超过了 8 小时。教师的工作事务多样、工作内容较为烦琐，除备课上课、辅导学生等教学性工作，教师还承担着备检迎检等非教学性工作。教师超负荷的工作量、超长的隐性工作时间使教师身心劳累，甚至无暇顾及自身健康，无形中让教师产生了过重的身心负担。 工作量过大、工作时间过长容易造成教师自我认同感的消解。以说话、站立和伏案工作为外显工作特点，以大量的时间精力投入为表象，以对学生的成长绝对负责为前提，以无法计算的隐性劳动投入为内隐的职业特征，超负荷的压力使教师的幸福感削减。 同时，行政人员过度掌握着学校发展的话语权与资源，作为教学人员的普通教师处于相对边缘化位置。教师要将很大一部分精力投入班级管理、家校沟通、备检迎检等其他事务，使教师本该投入教学的时间与精力受到挤压，从而产生专业失落感。 教师职业幸福感存在着区域不均衡问题。四大区域的教师职业幸福感中，东北地区教师职业幸福感水平最高，显著高于其他地区；东部与中部教师职业幸福感水平次之，二者基本持平；西部地区教师职业幸福感水平为最低，显著低于其他地区。另一项有关中小学优质教师资源区域均衡性的研究显示，相对中西部地区，东部和东北地区相对享有更多优质教师资源。因此，除个体层面因素外，教育资源分配、专业生活环境等也是影响教师职业幸福感水平的主要因素。
03 职称评聘中的“幸福之痛” 在教师职业幸福感主体身份的职称维度上，不同职称的幸福感水平也存在显著差异。不同职称教师通常所处的工作阶段不同，职业认知、工作能力、教学水平等也有着较大的差异。 教师的职称问题与教师的身份和地位、工资水平和待遇高低密切相关，直接关系教师的生活质量和职业幸福感。经多重比较检验发现，正高级教师幸福感最高；二级教师的幸福感最低，陷入明显的低谷状态。二级教师对职称晋升处于既向往又恐惧的纠葛状态。 首先，这一职称教师的收获与付出的不平衡相对突出，晋升难度较大，导致工作压力增大，容易出现职业倦怠。 其次，这一职称教师悄然发生着角色定位、工作内容的重要转型，该阶段的教师在职称晋升的道路上，除了扮演职业发展情境中的教育者、引导者、管理者角色，还有更加多元的社会和家庭角色。职称评聘既是激发教师工作积极性、激励教师专业发展的外源动力，也是教师职业焦虑感走向新高度的内生压力。 因此，低谷期不仅是内外因素交互作用的产物，也是教师专业成长从新手到熟手教师、实现量变到质变的过程，是教师职业多维发展的重要瓶颈期，也是教师实现理想自我的关键机遇期。 04 教师形象预设带来的外在“道德绑架” 在认知层面上，教育历来被视为崇高而美丽的事业，社会赋予教师“身正为师、德高为范”的高标准群体特征，教师成为许多人青睐并向往的职业。 在传统认知中，对教师职业的规约以及社会公众对教师形象的预设趋于完美主义。在公众的观念中，教师形象应是崇高而伟大的“圣人”。人们习惯对教师提出重重标准与种种要求。当期许和要求缺失专业性或走向极端时，便会成为一种外在“道德绑架”。 教师职业被公认为是一项重道德、高强度、多责任的职业。在社会快速发展、竞争日趋激烈的时代浪潮中，教师群体深陷内心情感与现实冲击的拉扯之中，工作压力与职业风险日趋明显，教师职业幸福感面临挑战。 进入职业场域，教师不得不面对职业“楷模”和“普通人”的心理落差以及教师角色和家庭角色等多重社会角色冲突。无论是超负荷的工作压力，还是热情冷却后的职业倦怠，都给教师的身心带来复杂影响，使之在苦苦努力与奋力挣扎的现实境遇中寻求幸福。
05 提高薪酬待遇：教师职业幸福感提升的重要路径 薪酬待遇是策略建议探讨中出现的高频词汇，教师几乎一致地将提高薪酬待遇作为职业幸福感提升的主要路径。 一是聚焦薪酬待遇水平。希望提升教师总体工资，回应政策中的“不低于当地公务员”的规定。本研究发现，有 47.35%的教师认为，提高经济待遇是提升教师职业幸福感最重要的措施。一些教师在调查过程中也坦言“社会对教师给予厚望的同时，也希望政府对教师予以厚待”，实现社会地位与经济地位同步提高。 二是聚焦薪酬待遇结构。通过优化教师工资结构，激发主体的能动性。薪酬分配主要依据职务、教龄、职称和学历确定，对个人能力和业绩 的 关 注 与 激 励 不 足 。在本研究中 ，有45.81%的教师认为，薪酬和付出不相称是影响教师职业幸福感的主要因素。调查可见，中小学教师薪酬待遇问题依然是阻碍教师职业幸福感获得的焦点问题，对工资水平与工资结构的不满意透视出教师劳动与回报之间长期存在的矛盾和失衡。 教师在职业中所获的薪酬待遇是对其工作贡献的回报，一定程度上反映了其工作能力的价值。在物质上满足教师的需求是让教师获得职业幸福感的前提条件和根本保障。只有基本的物质需求得到满足，保障教师的回报和付出相匹配，才会进一步促进教师对精神需求的探索。 要想满足提升教师职业幸福感的合理性诉求，必须有实质性的政策内容来维护和保障教师个人的权益。近年来，国家通过政策制度的不断完善，从“关注教师待遇”，到要求工资“及时足额”发放，再到“不低于当地公务员”标准规定，为教师经济待遇提高提供了切实保障。在此基础上， 从教师群体需求出发，要不断更新和完善相关制度政策。 06 提升专业素养：教师职业幸福感提升的永恒动力 物质欲望的满足可以得到自然性、即时性的快乐，却难以体验长久的、弥漫且富有意义的幸福。人的幸福动力源于主体强烈的精神追求与内在发展需要，这种幸福就是一种内生性幸福或内源性幸福。 教师的专业素养和职业幸福相互促进，呈现螺旋上升的状态。从源头上，推动教师提升自身专业素养，优化课堂教学、探索教育科研。让教师在职业生涯的过程中感受来自学生成长的幸福，感受来自学校关怀的幸福，感受来自社会尊重的幸福。这些幸福的积淀和汇聚，会帮助教师对其专业身份有一个清晰的认知，最终达成职业认同与承诺，促进教师职业能力提升，实现职业认同与幸福感提升相互促进。 教育教学实践是教师经验的积累，但单纯靠教学经验的累积并不能使教师得到本质上的提升。自我反思是教师专业发展和自我成长的核心力量。自我专业意识的强化是提高教师职业幸福感的内在动力。教师从反思中挖掘教学经验中丰富的隐形价值，不断建构自身知识体系，提高教学效能，调节当下的教育教学行为，实现专业成长。 教师的任务是教书育人，让教师把更多精力投入教学本职工作，保障教师能够从工作压力和职业倦怠中解放出来，让他们感受更多生活的美好和工作的快乐，这是学校改进工作的重中之重。 |
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