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三 对构建“整体化”教学的思考 整体化教学是将教学的全过程视为一个整体系统，在具体教学实施中，要求教师从学科系统和学生实际出发，整体把握教学过程中的各个环节，帮助学生形成相对完整的学科知识体系。那么历史教师如 何构建整体化教学策略呢？ （一）更新教学理念，确定综合目标 教学目标是整体化教学的出发点和和落脚点。“新课标”强调，“五个核心素养是一个相互交融、相互支撑、相互依存的统一体。在教学过程中，既要注重对某一核心素养的培养，也要注重核心素养的综合培养”。为此，教师首先要更新教学理念，掌握建构主义理论，树立整体化教学思维。在核心素养导向下，认真研读历史课程标准，深刻领会学科核心素养的内涵，准确把握历史核心素养的具体目标及其之间的内在联系。在教学目标设计时要在内容主旨统摄下进行历史知识要素重组，并以此确定五位一体的综合目标。 以“秦汉大一统国家的建立与巩固”一课为例，该课的教学目标可设计为：“能够运用秦朝疆域图和西汉疆域图，明确秦汉疆域的四至；在梳理和概括秦始皇巩固统一的措施、汉武帝解决王国问题及开疆拓土、尊崇儒术等重要史事的基础上，认识秦汉时期大一统国家的建立和巩固在中国历史上的重要意义。” 这样，就把核心素养无痕渗透进了教学目标之中，并与教学内容的学习有机结合，既实现了“三维目标”之间的融合，也实现了五个核心素养的整体联系，指向明确，落实可期。 当然，学生核心素养的培养不是一蹴而就的，而是一个循序渐进的过程，不可能在有限的教学时间内一次性完成，应分层实施、逐步地、持续地进行培养。虽然在一节课的教学目标中会涉及到好几个核心素养，但教师不必面面倶到，应根据教学内容，精心选择，突出一、二个核心素养的培养即可。如果每节课都能推动学生某一核心素养的发展，那么长此以往，学生核心素养的综合发展终将达成。 （二）整合教材内容，建构知识体系 整合教材内容，把“教材内容”转化为“教学内容”是整体化教学的基础。现行高中历史教材涵盖面广，时空跨度大，知识跳跃性强。对此，教师应根据课标的有关要求，按照教学目标和学生实际，对教材内容进行重构，即“二次开发”，将碎片化的知识重新构建成线索清晰、彼此关联的完整知识体系，让学生既见树木，又见森林。 以“新中国初期的外交”一课为例，教师首先要从教学内容的整体性出发，深入了解现代中国的对外关系史，厘清其基本线索：从1949年10月起至1991年底东西方冷战结束为止，新中国的总体对外战略为：50年代的“一边倒”（联苏抗美），60年代的“两条线”（反帝、反修），70年代的“一条线”（联美抗苏）和80年代以来的“独立自主”。本课正处于第一阶段，即50年代的“一边倒”。 教师可结合中国近代历史和建国初期的国际环境，分析新中国初期确定外交政策和方针的背景，继而深度解读“三大政策”的基本含义及其内在联系。中苏结盟是“一边倒”战略方针的具体实践，可让学生对此进行辩证分析，既要认识到“一边倒”的战略思想，对保障国家安全和国家利益，防止美国对新中国的可能性侵略起到了一定的积极作用，但同时也阻碍了与非社会主义国家的外交，“丧失了与世界其他各国政治、经济、科学技术的交流与合作，迟滞了中国的社会进步”。和平共处五项原则的提出，是新中国外交方针的拓展，标志着新中国外交政策的成熟。中国通过参加日内瓦会议和万隆会议，树立了崭新的国际形象，开拓了中国外交新局面。 这样，通过对新中国外交脉络的重新梳理，围绕教学主题构建知识框架，不仅让学生认识到新中国外交是一个不断发展和不断完善的过程，也体验到我国外交政策形成的政治智慧，还让学生对我国外交原则有了更深刻的理解。 （三）围绕教学主题，设计“问题链” 问题设计是整体化教学的关键。“问题链”设计是培养学生历史学科核心素养和关键能力的有效途径。所谓“问题链”是以“问题”为主线，围绕教学目标、教学重难点以及核心概念，按照一定逻辑关系精心设计的相互关联的一组或几组问题。这就要求在教师实际课堂教学中，要根据学生的已有知识，针对学生可能产生的困惑，将教材知识转换成为指向性明确、层次性鲜明、逻辑性严密的一连串的课堂提问。 以“巴黎和会”一课为例，本课的课标要求是“了解凡尔赛会议构建帝国主义和平体系的史实，剖析该体系的实质和不稳定性”。知识与能力目标要求包括：了解巴黎和会的召开及与会各国的意图及矛盾；了解巴黎和会与中国“五四运动”的关系；理解《凡尔赛和约》的核心内容和评价等。 但是，教学常识告诉我们，教师在一节课的时间内是很难落实这些目标的，即便把知识内容讲完，学生也会记不住，根本谈不上培养学生运用所学知识分析问题和解决问题的能力了。因此，教师在授课过程中可抓住“巴黎和会”中的“和”这个关键字眼，并围绕“如何构建和平秩序”这一核心问题设计一组问题链：（1）为什么要和谈？（原因）；（2）怎么谈？（过程）；（3）谈成了什么？（结果）；（4）为什么会是这样？（结果的原因分析）；（5）和谈带来了什么？（剖析该体系的不稳定性）。 这样，以问题为主线、以活动为载体、以探究为动力的问题链，在由浅入深、环环相扣、步步推进的师生互动中，提高了学生的分析问题和解决问题的能力。 （四）优化内容设置，创新作业形式 针对目前课后作业存在的问题，教师应根据教学内容，结合学生实际，认真剖析教材，创新作业形式，彻底改变有量无质的作业形式，使学生从对每一个知识点的准确记忆转变为对整体知识的理解和把握，“培养学生在实践中探究知识和观点形成的过程，以及对知识进行主体性充足、辨析和批判的能力，为学生的进一步学习和终身发展奠定基础”。 例如，教师可以在中国近代史学完之后，采用问答题的形式，设置一些概括性比较强的作业：（１）为什么一部中国近代史就是一部中华民族的屈辱史？（２）中国人民是如何进行抗争的？（３）在灾难深重的时刻，中华民族又是如何进行探索的？ 通过这样的作业设置，就可把分散在各专题中的相关内容整合在一起，不仅有利于学生准确把握学习专题所涉及的范围和重要史事，而且在问题解决中发展了学生的历史学科核心素养。当然，作业设置的难度要与学生的最近发展区相契合。同时，教师还要对学生的作业过程进行跟踪，遇到学生独立完成有困难时，应给予解题思路、基本方法的及时指导。如，第（１）题可指导学生从资本主义与帝国主义的侵华历程、不平等条约的签订以及资本主义与帝国主义的经济侵略等方面去思考；第（２）题可从人民群众、农民阶级、地主阶级、资产阶级、无产阶级几方面去概括；第（３）题可从各阶级的主张、探索的特点、结果等方面去分析。此外，对于学生的课后作业，教师还应进行多元化评价，形成由学生自评、同学互评和教师评价的创新模式，以推动学生的全面发展。 总之，要实现从“碎片化”向“整体化”教学的转变，不仅需要教师更新教学观念，还应拥有扎实的史学功底，精湛的专业知识，丰富的理论素养以及严密的逻辑思维。惟其如此，才能在散碎的史实之间架起一座通向完整知识体系的桥梁，提升历史有机整体性的自觉认知，为学生历史核心素养的发展奠定坚实的基础。 注： ①本文来自《历史教学问题》2020年第6期 ②欢迎转载，转载请注明：文章转载自“历史教学问题”微信公众号，保留公号二维码 ③注释从略，可参见原文。 |
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