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摘 要：为实现教师专业成长与学生生命发展的完美契合，学校以“叙事共同体”为主要路径，通过建立共同体，唤醒教师专业成长自觉；常态化行走，磨砺教师专业能力锋芒；多方式赋能，坚定教师专业发展信念，将教育回置于鲜活的实践活动之中，拓宽教师专业发展的路径。 关 键 词：叙事研究；叙事共同体；教师专业发展 2018 年1月，中共中央国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出：“兴国必先强师，教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。要大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力。”为此，望亭中心小学将教师队伍建设提高到重中之重的地位，为实现教师专业成长与学生生命发展的完美契合，近年来更以“叙事共同体”为主要路径，通过坚持三大常态化“行走”，将教育回置于鲜活的实践活动之中，多方式赋能，开展教师专业化成长的实践与研究。实践证明，叙事研究的开展与实践唤醒了教师自我成长意识，拓宽了教师专业发展的路径。 一、建立共同体，唤醒教师专业成长自觉  望亭中心小学是一所乡村学校。近年来，越来越多的新教师来到学校，成为这所百年老校的新鲜血液。如何让他们早日成长起来，挑起学校在新时代赢得新发展的重任，成为学校管理的一项重要工作。按传统教师培训理论，教师可通过接受普遍化和客观化的教育理论知识实现专业成长，但事实并非如此，尤其对于缺乏教育经验的青年教师，那些“去情景化”的理论知识很难运用到课堂实践中去。这说明，忽视教师的个性特点，不能解决教师在教育教学中的实际困难，更遑论实现教师的专业成长。而教师身边最不缺乏鲜活的故事，对这些教育案例、教育行为等进行“描述”，以讲故事的方式重现教育生活，是教师成长叙事的重要资源。为此，教师可通过关注日常教育实践，整理、收集教育叙事素材，描述与分析有意义的故事并展开研究，以叙事来分析、解释和重构自己的教育生活，把复杂的教育生活真实展现出来，表达自己对教育教学的感受和理解，并通过某种合适的呈现和揭示教育经验的话语方式，提升自身反思与专业表达能力，实现个人成长。基于这样的认识，2016年3月，学校组织15位青年教师成立了教师读写成长共同体——叙事者望亭团队。由此，这支涵盖了语数英各学科年轻教师的队伍开始抱团“行走”。 六年来，学校以此为依托，以“叙事共同体”的形式，进行了基于叙事研究的教师专业素养提升行动探索与研究。“叙事共同体”中的教师以通俗生动的语言叙写发生在自己身边或亲历的教育故事，在讨论和沟通的基础上，对这些似曾相识的典型教育事件形成共识共鸣。在此过程中，团队成员既作为“读者”联系自己的教育经历进行深度思考，又以“第二作者”的身份对这一教育问题提出多元视角下的个性化理解，并赋予这一事件新的教育价值，从而获得团队中可以共享的实践性知识，再将这些实践性知识反馈到教育实践之中，展开教育教学的更深度的探索。 在共同体建立初期，学校就创建了交流群，通过“与学生的故事”“和个人成长有关”“与学科相关”“生活中的启示”等话题，鼓励教师将自己的教育叙事发布在群里，然后，其他教师作为读者对作者“描述”的教育故事用自己喜欢的“概念”进行重构，表达自己的认识与看法；也可以将教育道理隐藏其中，叙写自己的教育故事。以“与学生的故事”这一话题为例：团队张老师以叙事的方式记录了某次班级活动中与学生一起折纸飞机的案例，并以此为话题表达了对培养学生动手实践能力的观点与看法。团队其他成员在阅读了这篇叙事故事后，也就“动手能力”这一观点发表自己的见解。如团队宋老师从不同视角进行了表述，她写道：“现在常常会看到一些'摆拍’行为。做成怎么样不重要，拍个照最重要！”这样的视角激活了大家的表达欲望，老师们不再满足于空泛的交流，而是结合自己的教育实践进行劳动教育观点输出。而团队沈老师也就“纸飞机”这一话题进行了新的探索：有一段时间，纸飞机经常在教室乱飞。后来，在经历了一场教育风波后，纸飞机消停了一阵子，然而今日又开始在教室里飞了起来。沈老师联想到了共同体中探讨的“纸飞机”这一话题，想想既然“堵”不成那就改成“疏”吧。于是她将学生带到操场，以合作的方式“赛”纸飞机。因为有了“赛道”，原本乱飞的纸飞机变得有序起来，而沈老师也在这场叙事研究中获得了深刻感悟：“玩是孩子的天性，不可压抑也压抑不住，那不如换种方式！”与此同时，团队也就“儿童天性教育”这一话题进行了新一轮的探索与发现。 如此，教师们依托“叙事共同体”，相互启发、实践交流，让教育真实发生，将“教训”转化为“教育”，共同解决困扰大家的教育难题，从而一起生成、展开大家所期望的教育构想，从真正意义上唤醒教师专业成长的自觉。 二、常态化行走，磨砺教师专业能力锋芒 在叙事共同体的影响下，教师们感受到了提升自身专业水平的迫切性。为此学校管理团队开始思考新的课题，即如何依托共同体的力量来进一步提升教师的专业素养。通过调研讨论，我们认为，自主学习无疑是教师丰富专业知识、提高专业能力、获得专业成长的必要途径。为此，学校就激发教师专业主动发展的内驱力展开了探究：一方面鼓励教师开展自主学习，如善用网络资源，关注教育类微信公众号等；另一方面自团队成立以来，坚持三大常态“行走”。 （一）在共读中建立教育教学链接 团队坚持每月共读一本书，即利用课余时间对共读书目展开个性化研读，或勤做读书笔记，或进行观点分享，或结合自身课程实践提出有价值的问题，以多种形式对阅读内容进行多维解读，吸取营养为我所用。通过团队推荐共读，减少了阅读的功利性，不断丰富和提升专业能力。截至目前，团队已完成七十余本经典著作的深度阅读。初为人师时，老师们或有初为人母的手足无措，或有刚入教坛的慌乱惶恐，还或有面对特殊儿童的不安无助，但在不断的阅读中，他们惊喜地发现自己的教育教学竟在无形中与读过的书慢慢建立起链接，乃至可以根据需要开始有效育人了。比如汤老师在阅读孙瑞雪老师的《捕捉儿童敏感期》一书时，对于“敏感期”“儿童心智水平”等都有了新的认识，结合陈鹤琴先生的《家庭教育》，她更能换位思考孩子在每个年龄段的心理和生理需求，改变了自己苛责的视角，让教育真正成为了美好的遇见，也让她收获了良好的亲子关系。 （二）在共写中促进主体意识觉醒 团队坚持每月撰写三篇叙事、一篇读后感。老师们以小故事的形式记录真实鲜活的教育事件，表达内心体验和教育感悟，并以链接分享群组的形式，换一种视角开展教研，与共同体成员进行“无障碍”思辨。这样通过长期的坚持反思，促进教师主体意识的觉醒；同时以阅读拓宽思考的深度，以“勤思、勤写”延展阅读的空间，让教师拥有了一场“读 思 写”的全新生活方式和思维习惯的自我变革。如今，团队成员们坚持“行走”六年，寒来暑往从不间断，每位成员都积累了二十多万字的文稿。 （三）在共研中建构自我角色与价值 教师通过呈现、梳理教育教学中的典型事例，重新审视过程中的细节，进一步了解学生，进行观照、反思、寻求意义的实践探求，形成以故事为载体，以“我喜欢你，同学”“我喜欢你，老师”“我喜欢你，孩子”等多样的活动形式为抓手的“我喜欢你”课程体系的生成与成长，如“我喜欢你，孩子”即是学生以“微故事”的方式记录下与同学日常生活中的琐事，教师以一个聆听者的身份，不过多议论和解释自己的判断，而是关注学生主体，重构叙事材料中学生对自我行为的解释性理解，引导学生建立积极的人际关系，如此促进了教师建构自我角色与价值，同时通过课程的开发与实践，有效优化了教师专业成长的意义表达，逐渐将思维的触角引向教育的深层，磨砺教师专业能力锋芒，形成具有个人特色的教育教学风格。 三、多方式赋能，坚定教师专业发展信念 专业发展只有在学校真实的教学实践中才能实现。为此，在叙事研究中，共同体的每位成员都自觉回置鲜活的教育现实，以多种方式为自己的专业进阶赋能。 （一）课程开发 教师通过叙事这一主线，系统链接学校日常德育课程，站在学生生命立场思考教育，关注学生生命成长，依托“望星园”实践基地，开发“秋天的第一串冰糖葫芦”“望星园花草茶”“行走繁华里”等实践课程，在课程载体中进行有效的师生对话，完成教育经验的重组，发现教育的真正意义，进一步促进教师课程开发的能力，助推自身专业成长。 以“秋天的第一串冰糖葫芦”课程为例，教师从“望梅止渴”的典故，挖掘生活中学生“垂涎望星园的山楂”这一叙事故事，与学生进行真实的对话，引导学生设计驱动性问题——我们如何来“包装”望星园的山楂以使其更受人欢迎。如此从学生感兴趣且真实发生在身边的问题出发，推动开启项目进程，设计调查问卷，制作营销海报，体验“冰糖葫芦”的制作，完成项目学习单等，教师综合使用校内学习资源，聚焦真实情境，引导学生运用不同的策略解决问题，将师生对话中形成的新问题以叙事方式进行记录研究，又在解决真实问题的过程中形成积极行为，这样既拓展了学生的合作实践、解决问题的能力，也以问题为导向推进、提升教师项目式学习课程开发的应用能力和水平，促进教育教学质量的不断提高。 （二）家校共育 组织开展阅读书籍、主题讲座等教师及家长共学活动，目前已开设“稻香大学堂·树人夜课”十余场讲座，惠及五百多个家庭。我们在倾听他人故事中给出恰当建议，建立教师与家长共同的教育话语体系，同时通过关注、追问家庭教育中的关键事件，将零散的困惑通过叙事研究的方式呈现出来，与家长一起完成梳理归纳，帮助当事人找出故事中未曾注意的关键细节，使对话家长重构积极的故事，唤起当事人生发改变的内在力量，形成教师个性化的家庭叙事研究。 如在叙事研究中，我们与C同学的家长多次沟通，发现他一直认为C在人际交往上没有问题，并以C与亲戚朋友孩子相处的故事来给予作证。但在关注家长的叙事里，我们获取了他提及的“幼儿园时C常常一个人玩耍”这一关键信息。于是，我们将对话中捕捉到的“进幼儿园后很少与其他儿童一起玩”“没有参与其他儿童一起玩耍的愿望”“需要东西时不会用语言表达”等细节，以重新编排叙事的方式来进行“问题”的外化，因为在重新编排的叙事“包装”下，当事人觉得那不是自己的故事，就会从不同的视角看见问题的发生，唤醒家长的觉醒，产生新的成长能量。同时我们在重新编排的叙事中也会渗透教育的意义，以鼓励家长积极看待问题，并进而转化为成长的动力，以生命影响生命的方式来促进家庭教育，同时提升教师家校共育的能力。 （三）专业能力 在实践中我们发现，虽然以叙事形式记录教育教学困惑可以解决部分教育问题，但实际上我们仅仅知道出了什么问题，哪里出了问题，而要解决问题，还是必须依托“叙事共同体”。这一方面是因为前文所提资源共享，即以叙事研究为根本行动方式，在原有经验的场域里，共同体成员分享叙事案例，表达观点认同，阐述不同视角，相互学习交流，深入开展研究，从而形成真正有价值的教育教学策略，实现资源的共享；另一方面以叙事研究为前提，立足教育生活的真实情境，进行课程的开发与优化，既丰富了课程资源，也实现了“个人反思、同伴互助” “联合行动、优势互补”的新样态。如团队陈老师从教学中发生的师生对话——从《清明上河图》的繁茂之景到如何“盘活”运河集市，产生了对“运河集市”乡土文化课程的开发与建设，依托共同体的优势，与团队戴老师开展的“秋天的第一串冰糖葫芦”课程进行融合，既以“运河集市”的样态来进行“冰糖葫芦”的实践成果展，又以“冰糖葫芦”的全新方式来重现运河繁茂之景，共同体的每个成员都能在项目研究中真实参与，在实践中提炼和总结，写下了《基于项目化学习的综合实践活动的作业设计案例——以高年级劳动综合实践活动<山楂之恋>为例》的研究报告，实现了教学与科研的双向成长。在叙事研究中，我们鼓励成员积极撰写论文，目前总计在各级各类报刊发表文章百余篇。同时，成员们逐渐成长为学校骨干教师，无论在师德领域，还是在学科教学、班主任工作、教科研方面，都起到了至关重要的标杆作用。在他们“一帮一，一带一”的传帮带作用下，教师们的专业能力不断提升。 实践证明，叙事研究的意义不仅体现在促进了教师能力、素养的提升与发展，更重要的是实现了教师们内在精神世界的积淀与丰盈，让他们以更自尊自信、自立自强的姿态行走在教育的道路上，以自我专业的不断发展，推动学校的整体发展，构筑起“让我们温暖绽放”的柔性教育生态。  本文原刊于《中小学德育》 2022年第9期 
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来自： 愚然楼 > 《师德/专业发展/教育政策》
