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有个同事告诉我，居然有将近三百余篇原创。不知不觉发现，记录地越多，其实越是迷惘。一来是必须扎实基础，进行反复又反复“压实地基”的重复工作，极容易产生疲倦感。二来是要在这些反复中不断创新，获得重复里的快乐生长因子极其困难，每一个孩子都是不相同的，每一届的孩子也完全不同。在不同之中总结与创新，而创新总是充满了研究的乐趣，也许这才是不断记录的唯一原因。 随着工作的单位增多，培训的机会增加，教龄的增长似乎也加速了。思考的深浅度，倒是不得而知，都是随想随写。为了不给自己压力，都是定义为随“卞”说说。 既是自己说点什么留以纪念，也是随意一些，会比较没有压力，毕竟不是专家也不是学者，只能算是普通语文教师的回忆吧。至于质量，也可以从阅读量中获得反馈，也是现代媒体技术的好处，也算是对自我反思的督查数据反馈。原来，还想着通过信息技术手段创新教研的方式，就目前的状况看来，大家更愿意有记录的手段，而不是创新或者更有效的方式。 最近想到的一个问题，是不断接新的班级过程中发现的，也是在不同的学校里工作经历总结的感受。 学校教研是学校日常教学工作的重要组成，对日常教学工作起着指导性作用，教研的质量决定了学校教育教学工作的导向。不同的学校中，有的有教研时间节点，有的比较关注教研的实质性作用，有的比较重视记录，有就可以，至于作用那是无所谓的。 在不同层面的学校工作过程中，发现大家都“喜欢”通过公开课展现教研活动。公开课的教研价值展现，自然是一种必须的手段，传统的方式并不一定意味着没有有价值的内容。所以，并不反对任何形式的教研活动，上课也好，开讲座也好，其他形式也好，都是推进学科研究的有效手段。 但是，也发现了一个有趣的现象。我们的老师外出培训，然后把这种培训模式嫁接到自己学校，开展的教研活动，貌似如虎添翼，精彩纷呈，最终却未能达到夯实学生的基本立足点。 这是一个有趣的现状。学校教研，肯定是要服务于学习的。而学校的教研却在一定程度上为服务于学校教研的存在而存在。 这里就产生了一个巨大的矛盾：教研活动轰轰烈烈，学生学习质量屡教不见长。 那么，这些教研活动是不是服务于学生的学习，是不是作用于学生学习的产生。在这一现象中，听到过一个有趣的事例：公开课上，抢着回答的都是平时“成绩较差”的男孩子。为什么呀？因为，在公开课里，问题并不会很难。问题不会很难，大家就都能展开思考，这样热热闹闹的公开课堂里，学生都积极参与学习，似乎这一堂课也是成功的。 如果在这堂公开课里，孩子们是安安静静的，基本上会在评课环节里被“指责”缺乏“可观性”，这是开始在课堂里实践学习设计以来最为突出的困惑。 在佐藤学先生《学校的挑战 创建学习共同体》教师“合作学习”学校的建设一文中，该校的校本研修贯彻了如下的原则： 1.运用课堂录像展开教学研修。 2.探讨儿童发言之间的关联性。 3.探讨“合作学习”是如何形成的。 4.实现重视执教者衣服的建设性对话。 5.全体教师用一句话表述自己的感想。 学校教研是青年教师成长的阵地，资深教师未必老练，青年教师并非一无是处。教师的成长从“能手、笨手”中脱离出来，建立起以学生成长为目标的教研共同体，在课堂设计中，学生学到了什么，教师又学到了什么的关注得以提升，学校教研的同僚性便得以提升，这种提升需要改变目前的一些教研现状。 尊重教师个性与多样性的合作研究是学校教研的指导方针，教师多样性和个性化造就学生学习的个性化和多样性，多样性与个性化使得课堂从千篇一律到百花齐放，最终达成学生思维的百家争鸣，这样的学习样态应成为学校教研样态的导向。 书中还谈到“忠诚的人无论对儿童还是对同僚必定是忠诚的；对同僚谦逊的人在儿童面前也必定是谦逊的。在关爱他人的人周围必定是充满着关爱氛围的。”学校教研的学习与学生本位，注定了学校教研的高阶质量，一味关注形式的教研，注定是学习的形式主义延伸，残害的，还是儿童的天然学习力。 以学段衔接为研究的学校教研，关注学段之间的扶、助。注重下一个学段出现的问题和症状能够有效传递到上一个学段的研究，为最终六年的学习奠定扎实的基础。如拼音这个知识点，在第二学段出现的问题，在第三学段出现的问题都是怎样的，这些问题能够有效扎实地推进第一学段拼音教学质量的落实。 这种落地的教研意义在于彻底地帮助了学生的学习成长。其他围绕语文基本素养的学习问题，在不同学段出现的问题如何解决，其实是一个长期的研究，但这种长期的最终作用，是全学段一体化的学习研究，这一种以学段为研究的学校教研，更注重学校教师的同僚性意义。 再从佐藤学先生《教师花传书》所强调21世纪的社会里教师的专家形象要从“教的专家”转型为“学的专家”，要拥有“反思性实践者”的涵养。专家与匠人的双重特质，意味着，即便在观摩青年教师教研课堂时，指出他们的缺点和不足又有何裨益呢？这些青年教师依旧备受困扰，指出不足与缺点使得他加倍困扰。 探寻教研未来之花的根源，播撒和培育教育之花的种子迫切需要改变当前教研形式，这种形式的改变之关节在于学段衔接教研的深度研究，是以学习为教研，而不是评价课的好与坏为目标。 有了这样的理解，教师“匠人”的特质就在于研究学习问题的解决。学校教研的学习问题解决意识就是学段衔接为理解的教研新样态，这种理解的教研方式非常多，也非常值得探索。 因为只有做到从一到六年级紧密、无缝、牢固、安全的六年学习生活得到问题解决，学习保障成为学校教研目标，学生学习理解变得明确有序，小学生涯成为一个稳固的学习体，今后成长为学习能力的素养最终会使得他们更好地为国家、社会、家庭做出有价值的贡献。  END  |
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