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本文共4344字，阅读约需7.5分钟 陈向明，北京大学教育学院教授，华东师范大学上海终身教育研究院特聘研究员 2019年9月到2020年10月期间，作为指导教师，我参与了北京教育科学研究院德育研究中心举办的教育行动研究工作坊。本次工作坊聚焦解决教师日常工作中反复发生、难以解决的“顽症”，通过行动研究，了解自己的教育信念，提升其发现问题和解决问题的能力。 本着一线教师具有问题解决的强烈诉求的现实需要，我们将叙事探究改造成了叙事行动研究，即教师不仅需要写出叙事文本，而且需要在工作中进一步收集和分析资料，对自己面临的“顽症”进行行动干预并评估效果，同时将自己的感悟写入叙事中。我们希望通过这种写作和行动的双向互动，促进教师反思性心智的提升和行动策略的开发。 一 “顿悟式学习”的发生 是“激发性信任”的成果 在学习方式上，工作坊注重跨界学习视域下所有参与者之间的互动与合作，研究方法是学习与实践应用相结合，集中授课与日常实践相结合。本次参与工作坊的经历让我备感兴奋，因为出现了一系列令人难忘的“教育事件”，生成了很多意想不到的学习效果。其中最让我们惊喜的是，与惯常的渐进式学习（从零开始、自易到难、逐步深入）不同，很多教师发生了顿悟式学习。 “顿悟式学习”是指通过重新组织知觉环境并领悟其中关系而发生的学习。人的知觉经验随生活环境的变化，其结构会出现某些“缺口”“缺陷”，这时脑的活动便有一种渡过“缺口”、弥补“缺陷”、完结“图形”的再组织倾向。在一个平等、宽松、相互信任的环境中，顿悟会更容易出现。这是因为，当人们放下防御时，思维、情感和行动都会变得更加活跃，创造的主体性更容易被激发出来。而顿悟一旦出现，便能保持并迁移到其他类似情境（如课堂教学、教研活动、学校文化建设等）。 在工作坊开始后不久，我们对叙事文本提出了三个要求：
然而，很多教师在前面大半年似乎都在黑暗中摸索。大多数人写的文本要么只有故事，反思很少；要么只有反思，故事很少；要么故事干巴无味，或过于铺陈；要么归因过于向外，或过于向内，非此即彼；要么流于坊间的“好人好事”，只介绍问题和结果，不涉及探究过程和影响因素。 然而，在一年的工作坊快结束时，一些老师好像突然“开悟”了，写出了与之前完全不同的叙事文本。例如：有的老师之前一直在责备学生学习底子差，上课不守纪律，后来发现其实主要是自己的观念出了“问题”，认为学生“必须是什么样子”，否则就是“不正常”。通过“双环学习”（即不仅根据结果调整自己的行动策略，而且调整自己的价值观和信念）和反身性成长（回到自身探究问题），他们开始学习如其所是地爱孩子，不再采用缺陷式的、控制的和改造的方式，而是用接纳、欣赏和陪伴的态度对待孩子。又如：有老师一开始将问题完全归因于孩子及其家长，疫情期间居家学习孩子行为有改进，又开始一味怪罪自己。通过学习三维生活空间和生态系统理论，这些老师开始将孩子、自己、学校、社区和社会文化环境放入环环相扣的时空系统之中，发现问题远比之前设想的要复杂得多。他们的分析也从线性、单向的外归因到内归因，最后进入了一个跨越时空的系统性分析。最为重要的是， 大部分老师都发生了心智模式的变化，从单一、现时的技术分析模式，走向了复杂、历时的“实践-反思”模式。 回顾整个过程，我们发现这些老师之所以发生了如此大的变化，其中很重要的一个因素是“主体性”得到了彰显。 他们不再将自己当作被教育的客体对象，被动地接受指导；而是作为主体，在指导者的感召下，以自己的成熟特性进入世界，与指导者一起营造了一种不仅可以发挥自己的独特性、而且可以自由创造的氛围。 二 “激发性信任”的生成 源于相互信任的人际环境 自主自由氛围的创生需要很多条件，除了教师自身愿意“转熟为生”，投身于对问题持续的、反思性探究；更重要的是，需要有一个参与者相互信任的人际环境，在暴露自己真实状态的基础上深入反思，并相互激发——我们将这种状态称为“激发性信任”。 我们认为，“激发性信任”的基本意涵如下：
综上， “激发性信任”具有一种涟漪效应，能够波及所有有关的人和事。由于教员信任学员，导致学员不仅更加信任他们自己，而且也更加信任他们的同事和学生，即使回到自己的工作岗位，还会传播和创新在工作坊中学到的做法。例如：有一位老师从工作坊回去后告诉我们，自己是年级组长，回去后就学着我们的做法，率先改变教研氛围。现在该校的教研活动吸引了更多教职工参加，连校医都在评课时主动发言。这说明，“激发性信任”不仅可以在同一时空发生涟漪效应，而且可以在历时性中代际相传。 在本次工作坊中，我们注重的是弱教学模式，即对不确定性和创造性保持开放，与学员在多个层次积极互动，让学习结果不断生成 。这种教学需要创设开放、民主、平等交流的学习氛围，让学员知觉结构中的“缺口”和“缺陷”浮现出来，推动思维图式的重组和再造。 学员们首次相遇时，通常会有一些防御和顾虑，特别是叙事探究难免涉及个人隐私。身为权力上位的教员需要带头“去权威化”，有意袒露自己无知和软弱的一面。例如：教员会告诉学员，学校场域中发生的事情，我们并不熟悉，你们是专家；请告诉我们现场到底发生了什么事情，为什么这个事情很重要，你们自己如何解释这个事情。班内各类人群的情感交流也很重要。当教员全身心投入时，当学员之间建立起信任和支持的关系时，学员会更容易坦露心怀，放下防御。 在我们的教学活动中，经常讨论的困惑是：到底教员是否需要讲解？讲解多少合适？在让学员主动参与、建构意义的同时，教师的“教”到底在发挥什么作用？ 后来我们达成共识：每一位学员都是一个主体，都有自己多年积累的经验和感悟，不需要给他们灌输知识，应该让他们在分享和讨论中生成新的知识和自己的理解。 三 “激发性信任”的实施 激发和唤起教师的主体性 上述我们的做法似乎类似建构主义的主张：让学员主动参与，自己建构自己认为有用的知识。这涉及现代教育争论中存在的一个两难困境：传统的、保守主义的讲授被认为是“落后的”，是直接灌输的，学习者被当作掌握知识的客体，其主体性没有被激发出来；而进步主义的教师从“台上的智者”变成了“旁侧的辅助者”，甚至成为了“后排的伙伴”，学习者被放到世界的中心，而知识成为他们学习的客体。根据比斯塔提出的——“把教学还给教育”的提法，我们不应该让学习者站在世界的中心，而是处于世界之中，存在于世界的完整性和多元性之中。教学可以为学习者开辟其他存在的可能性，让他们真实地遭遇向他们而来的事物。这些事物本身就会向学员“讲话”。如果教员相信学员都有自己独特的主体性，教学把唤起学员的主体性作为目的，则可能在学员的内在呼唤出独一性，将他们成熟的主体状态呼唤到世界中来（比斯塔，2021：69）。而如果我们将学员作为被教育的客体对象，异化为一种掌握知识的工具；或者将知识作为客体，将学员的学习异化为建构知识——这两者都没有激发学员的主体性。当知识和能力（而不是主体性）作为媒介时，教育完成的只是一个资格化和社会化的功能，而没有完成主体化功能。 这促使我们反思，为什么我们认为开展的是让学员们自己建构知识的参与式活动，却让学员们的主体性得到了极大的激发？为什么学员们在创造出自己独特的教育叙事时，那么激动不已？仔细回顾工作坊的教学过程，我们发现其实在所谓的“参与式教学”中，已经“将教学还给教育”。我们经常会在学员的思路分享过程中，进行适度的理论提升和点评。教员在陪伴学员挣扎的同时，会提供一些学员还“没有遇到”或“不方便遇到”的理论和方法。我们采取的是分享而不是强加的态度，让学员与理论相遇，在一起“待”上一段时间，直至自己主动感受到理论的魅力而达到“受教”的效果。 对于教员而言， 最为重要的，是通过“激发性信任”，相信学员和我们一样具有自己的主体性。我们不提供客观的知识，而是通过执行某种干预或中断（如提问、理论指导），让学员们意识到，他们自己有能力独立学习、思考和行动——这个信念表达的是我们对学员的信任，相信他们具有以主体而存在的能力。 “激发性信任”之所以能够生成，还与教员力图帮助学员在遭遇挫折时不是快速地走开，而是留在艰难的“中间地带”有关。中断和悬停都发生在中间地带，因为在那里学习者的成熟特性才能得以成就。这个“中间地带”可以被称为“对话”，不是随意交谈，而是一种存在的形式、一种共在的方式，以寻求公正对待所有参与其中的伙伴。 “激发性信任”的产生还与我们的评价方式有关。我们有信心，相信学员能够创造出他们自己独特的故事。而这种信任也就激发了学员对自己的信任，进而产生了令他们自己也吃惊的成果。在这里，学员遇到了自由，即做只有我才能做的事情，没有人能够替代我的位置——这便是“激发性信任”的对象的独特性。 即使在这个过程中，我们会不时为学员们提供一些理论支持，但我们重视的不在于这些理论新不新、深不深，而是能不能与学员之间形成可沟通性。可沟通性非常重要，可以调动起对方的思想，把对方转变成一个新的主体。可沟通性也是双向的，只有适切的理论远远不够，学员们还需要有一定的经验积累，才能与所遇到的理论产生共鸣。找到能引发对方共鸣的语言其实是很难的，不仅要对静态的结构，而且要对形势、未来发展的方向有精确的把握，才能够讲得简单，引起大家的共鸣。本次工作坊中最后写出高质量论文的学员，通常都经历了在“中间地带”较长时间的挣扎和反思，进而当适切的理论降临时，才能够唤起他们自己身上的那个已经存在的“思想者”，成为一个具有主体性的、具有独特创造力的存在者。 （来源：“中国基础教育”微信公众号） //
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