 桑国元，北京师范大学教育学部教师教育研究所教授，博士生导师 近年来，项目式学习在我国基础教育领域得到了广泛的实践。教师对于项目式学习的内涵存在不同的理解。这种不同，会影响教师关于项目式学习的实践及其质量。基于日常项目式学习实践指导的观察与反思，文章旨在进一步讨论项目式学习的五个重要内涵，即作为一种教育理念、教学模式、学习模式、课程形态和学科整合方式。长期以来的实践经验表明，项目式学习充分体现了从“教师中心”转向“学习者中心”的课堂教学改革导向。相较于常规课堂，项目式学习中的教学目标、教学内容、学习方式以及师生关系都在发生着积极转变：教学目标中增加了核心素养有关的内容，教学内容更强调学科统整，学习方式变得更加多元化、实践性，师生关系更具有平等性、协商性。 先期课改存在的诸多问题日益凸显，迫切需要突破现有观念，找寻促进深度课堂教学变革的策略。这种找寻，不仅出现在当下中国。三百多年前，著名教育家扬·阿姆斯·夸美纽斯曾经呼吁：“找寻一种教育方法，使教师因此可以少教，学生因此可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”世间有没有一种这样的教育方法？如今风靡全球的项目式学习（Project Based Learning, PBL）是否属于这种方法？ 大千世界原本就是由大大小小、多种多样的项目组成，任何一项工作都可以称之为项目中的一环。项目就是基于真实生活情境和现实生活需要，旨在成果产出的有目的、有意义、有计划的生成性活动。长期以来，国内外专家不断尝试将“项目”思想引入学校教育，并在理论研究和实践创新方面取得了显著成效。项目式学习在当下更有一种“遍地开花”的态势。教师对于项目式学习的内涵存在不同的理解。这种不同，会影响教师关于项目式学习的实践及其质量。基于日常项目式学习实践指导的观察与反思，笔者认为教师有必要深入理解项目式学习的重要内涵。
一、作为一种教育理念的项目式学习 教育理念是教育主体在教育教学实践中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求，是一种理想性、精神性、持续性和稳定性的教育主张，对教育实践有导向和规范作用。项目式学习的众多研究者中提出“项目式学习就是一种教育理念”的不在少数。自从学校教育诞生以来，教育理念的演变更替从未间断。然而，一种亘古不变的规律是：凡是有利于学生身心健康发展的教育理念，其生命力就旺盛，生命周期就长；凡是不利于学生身心健康发展的教育理念，往往昙花一现，转瞬即逝。项目式学习则属于前者，其发展历程已经有100余年。随着教育变革向纵深处发展，项目式学习几乎成为学校课程教学改革绕不开的话题，其影响力遍及国内外教育领域。 项目式学习体现了诸多教育理念，如“以人为本”理念、“学生中心”理念、“全面发展”理念、“做中学”理念、“个性化”理念、“主体性”理念、“创造性”理念等。不难看出，项目式学习属于“有利于学生身心健康发展的教育理念”。厘清项目式学习中蕴含的教育理念，有助于践行者、追随者用一种更加现代的、“浪漫的”、生活化的视角看待教育。项目式学习强调在实践活动中培养学生的能力、品格和价值观，注重综合运用多学科知识促进学生自主学习。有了项目式学习这一教育理念的指引，学校层面的课程设计与开发、课堂层面的课程实施，师生的“教”与“学”创新，都能够朝向21世纪的主流方向发展。项目式学习让教师不再是手握考试指挥棒在讲台上挥舞的“教书匠”，学生不再是在题海中挣扎的“考试机器”，学校也不再是只追求升学率和考试排名的“名利场”。 二、作为一种教学模式的项目式学习 所谓“教学模式”，是在一定教学思想或理论指导下建立起来的相对稳定的教学活动程序。项目式学习就是一种教学模式，它鼓励学习者大胆提出问题与假设，在真实的生活情境中主动探究，使用不同的工具和技能，在课堂内外创造性地解决问题，在建构自身知识体系的同时将知识运用到具体实践中。虽然教师在组织项目式学习的过程中需要遵循一系列相对固定的流程，但与传统教学模式相比，项目式学习具有多方面优势。 在作为教学模式的项目式学习过程中，学生通过积极主动参与真实生活世界中有意义的项目，获得知识学习和相关能力的发展。[1]在这一过程中，教师为学生提供鲜活的学习体验。项目式学习强调教师对知识本质和外延的价值理解，对知识与实践相结合的指导力，以及学科知识的跨学科统整能力。一般而言，教师对于教学模式具有高度的选择权。然而，教学模式的选择，在很大程度上会受到学校大环境的影响。[2]学校领导、年级组长、学科组长的教育理念会对教师选择何种教学模式产生较大影响。因此，作为教学模式的项目式学习，能否在课堂教学中落地，需要各利益相关方高度认可项目式学习对于学生长远发展和深度学习的真正作用。 三、作为一种学习模式的项目式学习 项目式学习是以研究学习一种或多种学科概念、原理为中心，以解决真实的问题为目的，在真实情境中借助多种资源，并在一定时间内解决相互关联的问题而产出作品的一种学习模式。[3]这种学习模式一方面需要学习者探究学习多种学科知识与原理，另一方面需要呈现真实作品。项目式学习之所以风靡全球，与它灵活有趣的学习模式不无关系。它能够使学生使用自己认识事物、理解事物、处理刺激与信息的方式完成任务，学生不仅更容易接受学习，而且能获得更加有效的学习效果。在这种“以学生为中心”的学习模式下，学生要自主地建构知识，积极地联系生活实际，担负主动学习的责任，能在心理上获得一种被认同、被关注的感受，从而促使学生自主地学习和探究。在学习过程中，教师需要设定一个基于现实生活场景的项目，让学生围绕项目学习目标，自己探索、解决问题，不断试错并修正解决方案，最后发布自己的作品，并根据他人的反馈进行反思和不断调整。[4]学生完整地经历“提出问题—规划方案—修订方案—解决问题—形成成果—展示交流—评价改进”整个活动阶段。在这个过程中，学生需要自己设计解决问题的方案、收集选用需要的材料、学习相应技能，进而获得知识和技能，他们的批判性思维、问题解决能力、团队合作能力、沟通交流能力等得到了培养。 项目式学习是基于学科又超越学科的综合性学习，是一种与真实世界和生活实际紧密联系的学习模式。[5]在日益强调核心素养的今天，作为培养创新型、复合型、问题解决型人才的重要学习模式，项目式学习有助于学校教师积极应对正在发生的学习革命，引导学生开展真实情境下的统整式学习，让学生真正成为立足当下、面向未来的实践者、参与者、创新者乃至引领者。
四、作为一种课程形态的项目式学习 课程形态是由课程内容、教学方式、课程评价等多种要素形成的相对稳定的课程存在样态。从这个意义上讲，项目式学习是一种新的课程形态。从课程内容来讲，项目式学习主张整体看待学校和社会、学科和生活、学习和发展的关系；从课程开发的角度看，项目式学习主张知识与知识的整合、知识与事物的整合、知识与行动的整合；从课程实施的视角分析，项目式学习主张设计与实施创生型、生成性课程；从课程形态来看，项目式学习是基于知识整合的跨学科活动课程。作为一种课程形态，项目式学习具有研究型学习、探究式学习、综合实践活动、研学旅行、劳动教育等课程形态的主要特征，并能够与这些课程形态之间形成紧密的联系。此外，落实项目式学习的理念有助于学校从整体上围绕系列项目主题建构统整、立体、开放的课程体系。 例如，四川省成都市盐道街小学构建的课程体系建构就是项目式学习的理念在实践中运用的结果。四川省成都市盐道街小学构建起全年级、全学科、多样态的项目式学习课程结构。一年级开展以“小棋手”为主题的项目式学习课程；二年级开展以“小工匠”为主题的项目式学习课程；三年级开展以“小导游”为主题的博物馆课程；四年级开展以“小艺人”为主题的综合电影课程；五年级开展以“小影迷”为主题的综合电影课程；六年级开展以“小达人”为主题的社区课程。学校还研发以项目式学习为基础的社团课程，如三、四年级的Scratch编程、VEX机器人社团，五、六年级的乐高机器人、DV社团等。成都市盐道街小学采用“4.5＋0.5”的课程结构模式，即在一周5天的在校时间内，4.5天采用分学科课程模式实施国家基础课程和市域基础课程，同时将项目式学习的理念和方法贯穿所有学科中。另外的0.5天，采用跨学科项目式学习的课程模式，模糊学科边界，让学生进行探索性的学习活动。这样的课程架构保证了学科内、学科间和超学科的改革完整推进。[6] 五、作为一种学科整合方式的项目式学习 长期以来，学科知识过于割裂，导致学生通常难以理解各个学科之间的关联性。例如，学生在初中阶段学习二次函数，也许到了高中阶段学习物理学科知识才能理解二次函数的实用性。学科知识的割裂会让知识变得更加抽象、难以理解，降低学生的学习兴趣。此外，在解决现实生活中和未来工作中的实际问题时，单一学科的知识往往无法胜任。因此，整合学科知识在教学过程中变得越来越重要。一个完整的项目式学习仅仅依靠单一学科的知识、概念、技能等是无法完成的。[7]比如，基于语文学科开展的项目，可能与道德与法治学科关联；基于英语学科开展的项目，也许需要美术老师介入；基于数学学科开展的项目，不排除信息技术学科参与的可能。更有甚者，项目式学习涉及的学科多达三个以上。例如，北京工商大学附属小学开展的“班级劳动种植基地我策划”项目式学习，涉及至少五个学科：数学（如测量、统计）、科学（如植物的生长）、美术（如绘画）、信息技术（如统计图）和语文（如写作）等。在班主任教师的统筹策划和组织下，五个学科知识被巧妙地整合起来，让知识不再“零碎”。 笔者在参观访问学校时也会遇到学科整合式的教学展示。例如，在一次有关大山的语文教学中，语文教师讲授完课文后，邀请音乐教师讲述与大山有关的音乐，美术教师展示与大山有关的美术作品。需要强调的是，这种学科整合往往是“拼盘式”“多学科”的整合，而不是“跨学科”整合。教师在开展跨学科的项目式学习过程中，需要对两门及以上的学科知识、概念或理论进行辨识、评价和整合运用，以提高学生发现问题、分析问题、使用多学科知识创造性地解决项目式学习中“驱动问题”的能力与意识。 六、结语 项目式学习是近年来国内教育界逐渐兴起的一种创新型学习形态。对比传统教学模式，项目式学习拥有独特的优势与价值，并在教育教学实践创新中不断被验证。项目式学习将学生置于生活世界的问题情境中，强调通过合作协同、深度探究解决复杂的现实问题。当然，学生在此过程中不能脱离对学科知识、概念与原理的学习。长期以来的实践经验表明，项目式学习充分体现了从“教师中心”转向“学习者中心”的课堂教学改革旨趣。相较于常规课堂，项目式学习中的教学目标、教学内容、学习方式以及师生关系都在发生着积极转变：教学目标中增加了核心素养有关的内容，教学内容更强调学科统整，学习方式变得更加多元化、实践性，师生关系更具有平等性、协商性，复杂的、开放的、民主的学习过程得到更高程度的重视与体现。作为学习方式的一种新样态，项目式学习强调学生的问题解决能力、创造性、合作与交往、审辩思维、设计思维等素养的培育，这与当今社会发展呼唤复合型、跨学科人才的时代要求不谋而合。 参考文献： [1]潘伟锋.小学科学教学中项目式学习的实践与思考——以“轮子”教学为例[J].教师教育论坛,2020(2):55-57. [2]叶碧欣,桑国元,邓英华.项目学习能否提升大学英语教学成效——针对干预实验研究的元分析[J].中国高教研究,2022(7):83-88. [3] 冷淑君.关于项目教学法的探索与实践[J].江西教育科研,2007(7):119-120. [4]桑国元,蔡添.项目式学习中的学生评价[J].教学与管理,2021(31):1-4. [5]桑国元,王佳怡.项目化学习在幼儿园活动中的实施[J].教育理论与实践,2021(26):61-64. [6]胡敏.项目式学习:从学习方式到育人模式的转向[N].教育导报, 2019-04-13(5). [7]熊瑛,桑国元.“语文 ”项目化学习培育小学生核心素养的策略研究[J].中国教师,2021(5):69-71. 文章来源：《教师教育论坛》2022年第10期 |
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