有老师问我：“观课之前需要协商和交流吗？”我以为，这要看具体的情形和对象。
如果是在一所学校的同事，彼此之间有比较充分的交流和讨论机会，最好做一些预先的协商和讨论，特别是可以听一听授课教师的说课，让观课议课更有针对性和实效性。关于预先的讨论主题和说课，我在《如何做观课前的教研说明》（可链接阅读）做了说明。有兴趣的老师可以看一看。
如果不是本校的教师，观课者是来自其他学校的老师，或者教研员，或者其他研究者与指导者，这可能也有两种情况。 一种是观察者到校时间离上课时间比较短的情况。比如，我8点30到学校，授课教师9点就要上课，这段时间授课教师要测试多媒体和课件、要组织学生、要对即将展开的教学“过电影”……这时和授课教师的沟通就会打乱授课教师的准备节奏，可能给授课教师添乱。这种情况最好看了再讨论，这种观课议课的模式我把它称为“从现场到问题的案例研究”，议课所要研究的问题需要在现场中去发现，这种没有预先问题指向的观察具有教研特点。 一种是观察者到校时间离上课时间比较长的情况。比如，我8点30到校，授课时间是10点。这时我就可能请授课教师过来，简短交流一下。大致我会问这样两个问题：“我今天要观察你的课，课堂上你有什么现象和问题需要研究？”“针对你要研究和解决的问题，你预备采取什么样的方案和方法？”（注意：这两个问题我是一定要问的，今后如果我观察你的课，请你准备回答）大致问完以后，还是请上课教师去准备，我也要对这两个问题好好想一想。上课时，我会优先和侧重观察授课教师谈到的要采取的方案针对所要解决的问题是否有效？想要研究和解决的问题是否得到了较好的解决？解决想要的问题是否还有其他选项和其他可能性……议课时，我们要围绕预先协商的观察问题、课堂上的观察做讨论。这种观课议课的模式我把它称为“从问题到乡村的行动研究”，因为进教室前有问题、并且需要彼此为问题研究做一定的准备和计划，和上述第一种情形不同，我以为具有科研的特点。 评课需要比较借助客观的预定的标准。观课议课不同于评课（在很多时候，我都强调不要把评课议课放在一起说，议课不是评课，两者的许多不一样决定了需要用“议课”来表达一种新的理念和方法）。就我而言，观课议课时大致有理想课堂的目标和追求，但我也会提醒自己，走进教室观课要尽可能避免带着自己的标准去观课，不要用自己的标准去评判；我需要把自己的标准和预设先放下，去观察去学习去帮助。不带自己的标准进教室意味着开放，意味着发现新的可能，意味着丰富可能的选择。同时也意味着对授课教师和教学多样性的尊重。对于把自己认定最有效的方法强加给他人的做法，帕克∙帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中分析了以下后果：“当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候，就使得采用不同教法的老师感到被贬低，被迫屈从于不属于他们自己的标准。”因为有上面这样一些考虑，所以在一些朋友希望我提供观课议课的量标时，我常说如果要评课可以和你一起讨论量标，如果你做观课议课，可以看看我的关于理想课堂的愿景，但我不能提供一个量标。观课议课强调你要深入课堂，你去了解上课老师，在现场去发现有讨论价值的现象，研究需要和值得研究的问题。在这里，观课议课也用了现象学的研究方法。
和授课老师沟通的目的不能让授课教师紧张，而是让授课教师安心。当观课者不准备用预定的标准去评价教师的时候，观课议课就有了以授课教师为中心，观课老师去成就去帮助授课教师的取向。“从现场到问题的案例研究”具有观察授课教师在课堂上做了什么，然后思考和帮助授课教师，让他把在做的、想做的教学做得更好的取向。比如，如果授课教师课堂运用了多媒体，我们可以在他的基础上讨论如何能把多媒体用得更好、更有质量……“从问题到现场的行动研究”具有帮助授课教师做研究的取向，帮他研究问题，帮他解决问题。比如，如果授课教师针对学生对问题的思考缺乏条理和系统的问题，想尝试运用思维导图的方法，观课议课的任务就是观察授课教师的思维导图引导是否需要改进？学生运用思维导图有哪些方法和效果？思维导图在课堂运用需要注意哪些问题？……通过这些问题的观察和研究，让授课教师对运用思维导图引导学生有条理思考与表达的研究和实践更有成效。 不是去评判老师，而是去帮助老师，让他把想做的事情做好。有了这样的取向和效果，授课教师就可能更愿意上公开课，而且是上不加粉饰和掩饰的原生态的课，也上有一定尝试性、创造性的课。教研活动呈现的是常态课、创造性的课，这样的课堂观察和研究将更真实，更有教学改进和促进教师专业发展价值。这样的观课议课不仅不是评课，也不是针对一节课或者某一位教师来几个轮回的磨课，这也和常说的课例研究（我以为现在国际和国内所称所做的课例研究具有“磨课”性质）有了区别。
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