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1.关于拼音 教材对拼音单元的编排，对字词、课文的注音，以及儿化音、轻声、变调的注音方式， 有合乎规范的统一体例，有的读者可能因为不了解教材的拼音体例而产生疑惑。 比如，有的读者不理解教材先安排识字单元，再安排拼音单元的编排方式。教材这样编 排的意图有三个：一是拼音是识字的'拐棍'， 先学汉字再学拼音，既强调了汉字学习的重要 地位，又强调了拼音作为辅助工具的价值。统编教材非常清楚地定位了拼音与识字的关系： 识字是目的，拼音是手段。学习语文的目的是学习语言和汉字，而不是拼音。二是现实生活 中的语言环境决定了学生对汉字的熟悉程度要远远高于拼音，先安排识字课有助于实现幼小 衔接的平稳过渡，降低学习难度，减少畏难情绪，帮助学生适应一年级的语文学习，使他们 具有成就感。三是学生通过先识字，初步了解汉字的特点，感受汉字的有趣及其中蕴含的中 国传统文化，可以回归语文学习的本质。 教材不是学科知识的堆砌和重叠，而是编者依据便教利学、由易到难、适应学生身心发 展特点等原则，对学科知识的有机重组和创造。在儿化音、轻声和变调的注音方面，编写组 采用了合乎规范的统一体例。教材中的拼音标注，在全文注音的情况下，以标注汉字本音为 基本原则，适当标注轻声、儿化、变调，以兼顾学生学习普通话的需要。 例如，有读者不解，为什么教材中发儿化音的词语，有的加上了'儿'字，如'一块儿'； 有的没有加'儿'字，如'冰棍'。也有些儿歌中的语句，如一年级下册《谁和谁好》中的'花儿 对我笑'一句， 标注了'儿'字的本音，但未体现儿化音。 由于儿化音的学习难度较大，本套教材严格控制儿化音的标注，原则上只在个别儿化音 凝固度特别高的词语，如'一会儿''有点儿'，以及儿化音有区分语义作用的词语，如'一块儿'， 后面加'儿'字。其他词语，如'冰棍'， 后面不加'儿'字，但在实际朗读时可以自然地读出儿 化音。在一些儿歌中，虽然有的词语后使用了'儿'字，但由于诗歌本身韵律的规定，这个'儿' 字需要独自占一个音节，并不是儿化音。比如，一年级下册《谁和谁好》中的'花儿对我笑' 一句，'儿'字需独自占一个音节，使得前后两句均为五个音节，才能符合诗歌的节奏，因此， 教材标注了'儿'的本音，此处不能处理成儿化音。 对于轻声的注音，从二年级下册教材开始， 编写组为一些课文中部分应读轻声的单字 标注了本音。比如，二年级下册第 109 页'庄稼'的'稼'应读轻声，却标注为'jià'；三年级下册第 8 页'苍蝇'的'蝇' 应读轻声，却标注为'yíng'，可能引起了部分读者的不解。这是由于 本套教材充分考虑了学生学习能力发展的规律和实际的学习需求，在不同的阶段采用了不同 的注音方式。 一年级至二年级上册的起步阶段，学生识字量小，自主认读汉字能力较弱，部分方言区 的学生普通话基础不佳。因此，教材采用了全文注音的方式，体现出包括轻声在内的语流中 的音变现象，以减轻学生识读汉字的负担，并指导学生正确流利地讲好普通话。 随着学生识字量的增加，自主识字能力的发展和普通话水平的提高，全文注音的必要性 大大降低。因此，教材从二年级下册起改用单字注音的方式，只标注未识过的汉字字音。单 字注音需要反映辞书中对该单字本音的标注， 才符合我国的语言文字规范。 比如，'庄稼'的 '稼'如果标注为'jia'，'苍蝇'的'蝇'如果标注为'ying'，就会与《现代汉 语词典》对这些单字的注音不符，也会影响学生对这个字本音的学习。因此，编写组给这些 字都标注了本音。在单字注音的情况下，教师需要提示学生单字规范的本音，同时指导学生 在实际语流中读好该字的轻声等音变现象。 2.关于语文知识 小学语文教材承载了人类的思想观念体系、语言文字体系、知识能力体系等，它包罗万 象， 几乎涉及文化领域的方方面面，近似一部百科全书。教材中的少数语文知识往往超乎 大众的常识，容易造成误解。 例如，在一年级下册《语文园地七》的'日积月累'中，教材选用了'读书百遍，而义自见'， 这与人们习惯说的'读书百遍，其义自见'略有不同。 实际上，'读书百遍，而义自见'出自晋· 陈寿的《三国志· 魏志· 董遇传》。原文是： 董遇字季直, 性质讷而好学。人有从学者， 遇不肯教，而云：'必当先读百遍！'言：'读书百 遍， 而义自见'。从学者云:'苦渴无日。' 遇言：'当以'三余'。'或问'三余'之意，遇言：' 冬 者岁之余, 夜者日之余, 阴雨者时之余也。' 而'读书百遍，其义自见'出自宋代朱熹的《训学斋规·读书写文字》。原文为：古人云： '读书百遍，其义自见。'谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。余尝谓，读书有'三到'，谓 心到，眼到，口到。心不在此，则眼看不仔细，心眼即不专一，却只漫浪诵读， 决不能记， 记亦不能久也。'三到'之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎？ 这两种说法都没有错，'读书百遍，其义自见'显然是由'读书百遍，而义自现'演变而来 的。因此，教材选用的是这句话最早的出处， 即'读书百遍，而义自见'。 3.关于古诗 古诗文的教学有别于现代文，读者对教材中古诗的困惑主要来自古诗的古音今读问题、 古诗原文和现代汉语用字不同的问题、古诗的版本问题等。 小学语文教科书是贯彻国家语言文字规范的重要载体，注音应严格遵守现代汉语语音规 范。因此，在小学的古诗教学中，提倡读现代汉语规范字音。 古诗的音韵原本是和谐的，由于历史上汉字语音的演变，一些原本押韵的古诗变得不再 押韵，这是一种较为普遍的现象。但是，教师不宜为求押韵而读古音或随意改读字音，因为 这种改读大多是缺乏依据的。很多专家学者曾就此问题做过论述，比如，蒋绍愚、李新建认 为，类似这种情况的改读'第一是不正确，第二是没有必要。说它不正确，是因为这些读法 并没有真正地反映古音……既不符合现代读音， 也不符合古代读音，所以是错误的……这些 地方，都应按现代汉语的读音来读。' 例如，'天似穹庐，笼盖四野'出自二年级下册的古诗《敕勒歌》，其中'野'的注音为 yě 而不是 yǎ。'野'在中古时期属于上声鱼韵，韵母并非为 a，读 yǎ 属于强行押韵。在实际教 学中，遇到《敕勒歌》中的这种现象时，教师可以告诉学生这是由于语音的演变造成的。 另外，古诗原文和现代汉语中的个别字词用字不同，也会造成误解。 以一年级下册课文《小池》中的'树阴照水爱晴柔'为例，有读者可能不理解，认为'树阴' 应为'树荫'。实际上，在杨万里的诗集中，各版本古籍（四部丛刊影宋写本《诚斋集》卷七， 清吴之振编《宋诗钞》卷七十一，今人点校本《杨万里集笺校》卷七）中都写作'树阴'，而 非'树荫'，并不存在争议。'树荫'是现代汉语的推荐词形，和 '树阴'的意思是相同的，但古 代文学作品的用字，应以古籍文献的文字面貌为依据，不能以现代汉语一概而论。 还有一些古诗的用字不同，这是由于古诗版本不同的缘故。一首诗词流传至今，往往经 历了漫长的时间和复杂的传播过程。无论是图书在不同时代的反复刊印，还是后学对前贤诗 句的多次称引，乃至作者晚年对自己早期作品的再次完善，都可能使得同一首诗词产生几种 不同的文字版本。在教材编写过程中，编写组也特别注意比较多种文献，参考古今研究成果， 并综合考虑意境、语言等多种因素，审慎选择诗词的版本。 例如，三年级下册古诗《元日》，存在'春风送暖入屠苏'和'东风送暖入屠苏'两种版本。 '春风送暖入屠苏'，见于宋人李壁的《王荆公诗注》（有元刻本、文渊阁四库全书本）；四部 丛刊影明嘉靖刻本及宋刻元明递修本《临川先生文集》，则作'东风送暖入屠苏'；至于其他文 献中转引此诗时，两种文字版本都出现过多次。通过比较诗集的编纂、刊刻时间，并参考上 海古籍出版社的点校本成果，编写组认为，用'春风送暖入屠苏'更为适合。 类似的情况不仅出现在诗句中，有时甚至连诗的标题都并存两说。比如，三年级下册中 的古诗《惠崇春江晚景》，其题目历来有'晚景'和'晓景'二说，争议不断。从《苏轼诗集》的 不同版本和相关文献来看，'晚景'和 '晓景'各有依据，难以轻易判定孰对孰错。近年来，学 界也曾有人针对这个问题进行考辨， 但各路说法的证据都不充分，仍难下一定论。编写组 几经查阅，由于清施元之评注《施注苏诗》（文渊阁四库全书本）、清王文诰辑注《苏轼诗集》 （中华书局 1982 年版）、清查慎行注《苏诗补注》（凤凰出版社 2013 年版）等多种知名的 苏诗注本中均以'晚景'为题，所以，教材最终采用了'晚景'这一说法。 4.关于文章署名 编写组历来非常重视选文作者和文章出处的问题。有一些观点认为，没有署名的文章不 宜选入教材。一篇文章是否适合选入教科书，首先要考虑它的质量与教学适切度。一些流传 已久的古代典籍的作者并不可考或存在争议，如《管子》《晏子春秋》等，但并不影响一代 又一代的人们学习和从中汲取优秀的中国传统文化。 编写组衡量选文的标准，首先是文章是否文质兼美， 是否便教利学。这是叶圣陶先生 在长期的语文教材编写实践中得出的宝贵经验。他曾明确指出：'以故我谓今后选文，绝不 宜其文出自何人，流行何若，而唯以文质兼美为准。'他的选文标准为'文和质有所偏固然不 能入选，就是二美皆具，而教学方面不合要求，还是不应入选。' 诚如叶老所说，教科书不是文学作品集， 除了考虑可读性，还要兼顾教学的适切性。 这套统编教材选文和编写的一个基本原则就是'守中持正'，以确保全国语文教学的连贯性和 稳定性。因此，教科书中保留了一定数量的老课文。这些课文经过历代教科书编写者的精心 打磨和多年的教学检验，被广大师生认可和喜爱，已成为教学经典，在当今的语文教学中， 仍然可以继续发挥它们的作用。 编写组在本套教科书的编写过程中，也非常重视课文的来源，确认了绝大多数课文的出 处和作者信息。一些经典课文由于年代久远， 难以查找作者或原始出处。为了尊重原作者， 并为读者提供尽量准确的信息，编写组多次去国家图书馆查找，并请文献学专业领域的学者 代为查找，以求得到最精准的原始文本。 以一年级课文《吃水不忘挖井人》为例。这篇课文第一次编入教材是人教社在 1952 年 出版的《（五年一贯制）小学课本语文》第二册， 题目为《吃水不忘开井人》。作为一篇沿 用多年的老课文，在学习时，教师和学生或许并没有细究其出处。但在本次编写过程中，为 了求证源头，编写组几经查找，找到了多个版本，有题目为《吃水不忘挖井人》的诗歌，也 有名为《吃水不忘开井人》的短文。经过比对，这些诗歌、短文与课文的相似度较低，难以 确定为课文的原始出处。编写组继续查找，终于在国家图书馆找到 1951 年 10 月 12 日《人 民日报》的影印本，其中题头新闻《我们伟大的祖国》的文字与课文重合度较高，甚至有完 全一样的句子， 经判断，能够确认就是课文《吃水不忘挖井人》的原始出处。 这样仔细查找、认真探究作品出处的例子， 在教科书的后续编写和修改中比比皆是， 不胜枚举。 5.关于文章修改 选文的修改是多年来对于语文教科书的各种讨论中一直被关注的问题，也是小学语文界 一个争议不断的话题。叶圣陶先生曾说过：'凡选文必不宜如我苏人所谓'拉到篮里就是菜'。' 他还对修改文章的原因及原则做了说 明：'选定之文，或不免须与加工。加工者，非过为挑 剔，俾作者难堪也。盖欲示学生以文章之范，期于文质兼美，则文中疏漏之处，自当为之修 补润色。固陋之作者或将不快，明达之作者宜必乐承。加工之事，良非易为。必反复讽诵， 熟谙作者之思路，深味作者之意旨，然后能辨其所长所短，然后能就其所短者而加工焉。' 可见，教科书编写者对符合选文标准的原作品进行删减、节录、修改后，编排在教科书中用 作课文，这是小学语文教科书编写的常规方式。凡选入小学语文教科书的文章，特别是低、 中年级教科书的选文，一般都要有些改动， 以符合儿童的认知特点和语言发展规律。 教科书选文的改动是经过编写组和审查专家反复研讨的。对于能联系上作者的作品，编 写组一定与作者商讨，征求作者的同意；对于无法联系上作者的作品，编写组会征求专业的 文学研究学者和作家的意见，再作修改。编写组所做的修改均遵从不违背作品原意的原则， 不损害作者的合法权益。 例如，与原人教版教材相比，统编教材三年级下册课文《燕子》保留了作者郑振铎较多 的有个人特色的语言，有些表达不太符合常规， 对于教师来说较为陌生，可能引起教师的 不解。 《燕子》（原名'海燕'）一文，选入原人教版教材时，做了较大幅度的修改，将大量具有 作者个人语言特色的表达方式改成了常规的表达方式。该文选入统编教材三年级下册时，编 排在以'体会优美生动的语句'为语文要素的单元中，编写组希望文本既能符合三年级学生的 阅读水平，又能体现语言的优美生动和丰富多变，因此，保留了更多具有作者个人语言特色 的表达方式。 再如，统编教材中的很多童话和儿歌，在指代动物时，使用的是'他'而不是'它'。这是 因为每位作家对自己笔下的动物态度不同， 有部分作家在创作的童话或者散文里，是把动 物当作人来写的，因此，就会用'他'而不是'它'来指代自己笔下的动物。编写组尊重作家本 人的使用习惯和感情色彩，没有对此进行修改。 6.关于选文的经典性 有人曾在网络上撰文提出，统编教科书中的少量选文不够经典，一些其他版本教科书中 的经典课文，却没被选入统编教科书。 编写组认为，语文教科书不是简单的经典作品汇编，其中的选文要为教科书的体系结构 服务。一篇文章是否适合选入教科书，首先要考虑它的质量与教学适切度。统编教科书选编 的课文都是文质兼美、符合教学需要的。 一篇经典的课文，要经过长时间的检验。而对于经典的判断，每个人的标准都不尽相同。 该网友以自己的标准判断编写组集体的智慧结晶，显然失之偏颇；对教科书中选编的大量公 认的经典课文，却视而不见。同时，语文教科书还要兼顾时代性，从具有时代精神的、贴近 学生生活实际的文章中发现并创造新的经典。 7.关于教材专业领域知识 统编小学语文教材的选文题材丰富，涉及面广，对教材中提及的自然科学和社会科学知 识，编写组都一一进行了核实，力求做到描述准确，保证教材的合理性和科学性。 例如，三年级下册课文《纸的发明》采用了'蔡伦改进造纸术'的观点，可能引起部分持 '蔡伦发明造纸术'观点的读者的质疑。 目前，学界关于是'蔡伦改进造纸术'还是'蔡伦发明造纸术'，两种观点并存。统编义务 教育教科书中国历史七年级上册中论述，西汉时人们已经能制造麻纸，东汉时蔡伦总结前人 经验，改进了造纸工艺。在此问题上，统编语文教材与统编历史教材保持一致。 叶圣陶先生曾在 1933 年发表的《不存私心的严正的批评》一文中指出：'为教育前途 计，对于教科书这宗特种'商品'必须有'不存私心的严正的批评'才行。'作为统编语文教科书 的研究者、编写者，我们愿以谦虚的态度， 欢迎并接受善意的、不存在私心的批评和建议。 教材的编写没有最好，只有更好，编写组将在全社会的共同帮助下，使统编教材不断完善， 不断提高。 |
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