课程图谱3.0时代来了，我们准备好了吗？

大奔h1wmjlcm1r 2022-11-20 发布于江西

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课程图谱，是一个精心设计的过程，确保课程体系能够实现培养目标。与课时计划不同，课时计划聚焦在单节课的具体学习目标，而课程图谱反映的是一段时期内（通常是整个学年）的课程内容。通常情况下，课程图谱确定教学内容、教学时间、和教学时长。

从发展过程来看，课程图谱的绘制方法已经有了2次升级，我建议我们准备好迎接即将到来的第3次。在描述课程图谱3.0之前，我将先回顾课程图谱1.0和课程图谱2.0。

课程图谱1.0：教师的教学日志图谱

在20世纪70年代末（1980），芬威克·W·英格利希（Fenwick W. English）提出了绘制课程图的想法，作为展现教师实际教学内容的手段。然而直到20世纪90年代末，课程图谱的广泛应用才出现；当时海蒂·海斯·雅各布斯（Heidi Hayes Jacobs）非常有影响力的著作《课程全景图谱：融合K12课程与评估》推动了课程图谱的发展（Jacobs, 1997）。

第1代的课程谱图是生成性的，更像教师的教学日志。把教学内容和技能记录在日志的日历上，展示自己已经真实实施的教学内容、教学时间、教学时长。

这种生成性的教学课程记录，为教师提供了一个交流平台，在年级和学科会议中，分享和比较各自的图谱，从而检查年级或学科的横向一致性。（比如：询问“是否遗漏了任何重要内容或技能？”）

日志图谱还可以对各年级的课程进行纵向观察，通过这种方式，课程团队既可以发现漏洞空白；（比如：“我们发现在高中没有教师在教学生如何写研究性论文。”）

也可以发现没有意义的重复冗余。（比如：“我们发现幼儿园和二年级都正在教授关于恐龙的单元。”）

在这一时期，课程图谱软件应运而生，为教育工作者提供了电子工具，方便输入和保存图谱、更新课程，并生成各种报告来检查课程的一致性。

备注：

我们中国学校因为有统一的教材，都没有使用类似的“事后”记录的方法；而是在学期一开始就提交“事前”学期教学计划，且往往由学科教研组或年级备课组组长提交，确保课程一致性。

课程图谱2.0: 基于标准的图谱

随着各州制定各学科的标准，作为地方课程目标的第2代课程图开始出现。有时它又被称为“共识图谱”（Jacobs，2004），因为它需要年级团队和学科团队一起来核对标准，并就整体课程内容和顺序达成一致，以确保课程在横向（同年级不同班级）和纵向（不同年级）与标准保持一致。有些地区和学校更进一步，将基于标准的课程图谱与教学进度建议相结合，教学进度建议规定了在指定教学内容和技能上教师应该花费的时间。

备注：

美国的做法有了“事前”的味道，可能对比中国有统一教材的优势，它这个“事前”的做法也不稀奇。但是千万别小看课程图谱2.0，它最值得关注的地方，是“基于课程标准”，从这个时候开始，“课程标准”就成了老师每天教学都必须打交道的东西，这是非常关键的变化。

课程图谱3.0：表现性图谱

教学日志图谱和共识图谱，在各自所处的阶段都很有价值。但是，这两种方法都只是侧重于确定课程的“输入”，往往是在日历上明确了教师要教什么内容，看上去就像是教学内容列表或年级水平标准列表。

我认为，现在就是对课程图谱的概念进行调整的时候。课程图谱的重点，应该放在反映未来教育最重要的培养目标所对应的学生预期表现上。

关于课程，我们应该问的最基本的问题，不是“我们将在课程中教什么？”（注重内容输入），而是“学生应该能够用所学做到什么?”（注重学生表现）。换句话说，如果我们围绕真实性任务和项目来绘制课程图谱，会怎么样？

真实性任务要求学生在现实且相关的情境中应用（迁移）自己的所学。这些任务包括明确的目标、目标受众和真正的限制（例如，日程、预算、字数）。由于这些任务往往是开放性的，因此能够给学生提供发挥自己的长处和创造力的机会。以下是各个年级可以在课程图谱中使用的表现性任务的例子：

准备并呈现一个关于研究课题的多媒体TED演讲。
根据主题创作一个原创故事展示给低年级的学生。高年级的学生可以编写一个剧本。
创建一个数学模型来表示“现实世界”的现象。
进行科学调查以探索一种现象或回答一个问题。（比如：“哪个牌子的纸巾吸水性最强?”）
准备一份公共服务宣言，鼓励市民……。（比如：投票、节约用水、志愿服务。）
制作一份指南，教别人你所知道的技能或过程。高年级的学生可以编写一本技术手册（比如：为一个新的软件应用程序)。
思考一个当代的问题，研究不同的观点，确定你的立场，并完善你的论点、理由和证据支持。
批判性评价网站和社交媒体上的信息。
创建一张信息图来解释……。(比如：某个判例如何成为法律，病毒的指数传播。）
在选定的媒介中创作一件艺术作品来表达你的思想或感受。
针对个人兴趣提出并实施一个“好奇心项目”。

课程图谱3.0的一个关键特点是：不同的表现性类型（例如：为不同的目的和观众写作、调查探究、艺术表达、设计思维）会在不同的年级重复出现。就像学习一项运动或一种乐器，需要若干的机会来练习和表现，学生只有通过持续不断的机会来学习、完善这些技能，并将其应用于各年级日益复杂的情况，才能熟练掌握写作、探究、解决问题、辩论和口头交流等复杂技能。

这是一整套在各年级之间和学科之间协调一致的真实性任务，围绕真实性任务“套装”来绘制课程图谱，可以带来一系列好处。它可以：

第一，让学生积极参与丰富的学习体验。由于这些开放性任务设置在真实的、现实的环境中，它们从三个方面促进学生的动机和参与：（1）当学生在课堂之外做一些有价值的事情时，更有可能看到意义性和相关性；（2）学生更有可能认识到需要学习基本内容和基本技能，这是真实工作的必要条件;（3）有“发言权和选择权”且与自己的才能和兴趣相关的学校作业，学生的参与积极性更高。

第二，转变只追求“覆盖”教学内容的做法。注重表现性的课程，鼓励的教学方法，是让学生能够在新的多变的情况下学以致用的教学方法。想想体育教练的指导，教练们都能认识到自己的工作，是让运动员为比赛做好准备（真实的表现），而不是一页一页地“覆盖”战术手册！

第三，自然而然地将“21世纪技能”与学科内容和技能结合起来。诸如批判、协作、沟通、创新，这些在学校以外的真实世界中受到高度重视的技能，这些通常在“毕业生画像”中反复提及的技能，需要在学校课程内，通过设计，来培养和评估。

第四，提供未在标准化考试中充分衡量的有价值的学习成果（论证说理、设计思维、多媒体沟通、历史探究、科学探究、社区合作项目）的证据。如果没有系统的方法，来收集证据、来跟踪学生在这些重要成果上的成长，它们很容易就会从传统教学和评估的缝隙中溜走。

第五，支持数字档案袋的开发。教育工作者和学生可以收集相关作品，来获取学生在整个学校和职业生涯中取得真实成就的证据。

第六，帮助培养一种持续改进的校园文化。教师教研团队定期开会，来评价学生在共同的表现性任务/项目中的作品，并分享自己的想法，从而改善学教评一体化中的薄弱环节（DuFour, 2004）。教师教研团队的定期工作，也能打破教室与教室之间的隔阂，培养共同改进的文化，并建立一个注重专业提升、注重学习结果的工作环境(McTighe，2008)。